Проблемы профессионального развития и самоактуализации учителя современной казахстанской школы

Особенность феномена «профессиональная самоактуализация учителя», на наш взгляд, состоит в понимании самоактуализации с позиции взаимосвязи социального и личностного компонентов в развитии человека не просто как сложного взаимодействия, а как динамического функционального единства, где образ профессии и образ «Я» уравновешивают друг друга.

Следовательно, в проблемах профессиональной самоактуализации учителя современной школы тесно переплетаются личностный и социальный, объективно и субъективно существующие, осознаваемые/ неосознаваемые и принимаемые/ непринимаемые учителем аспекты.

Прежде всего, необходимо выделить основную проблему профессиональной самоактуализации учителя – стагнацию педагога, в основе которой лежат кризисы профессионального развития.

Э.Э. Сыманюк [7] рассматривает стагнацию как профессионально обусловленный кризис и как субъективное чувство остановки в личностном и профессиональном развитии. Приняв первую часть данного определения и согласившись, что кризисы развития присущи различным профессиональным группам и закономерно являются толчком для дальнейшего развития, самосовершенствования, мы не согласны с автором в позиции, что остановка в профессиональном развитии является лишь субъективным чувством. В ходе многолетнего практического взаимодействия с учителями, мы неоднократно сталкивались с тем, что, в большинстве случаев, педагог не осознает свою профессиональную стагнацию, не согласен с тем, что он остановился в профессиональном совершенствовании.

Остановка в профессиональном развитии учителя, характеризующаяся, как правило, завышенной самооценкой, неадекватным отношением к изменению образовательной, акмеологической, андрогогической парадигм, реформированию современного образования, непринятием и отторжением новаций, предлагаемых из вне (наукой, методистами, коллегами и т.д.), отсутствием собственной творческой инновационной деятельности и, как следствием, низким уровнем творческого потенциала, позволяют нам считать данную проблему «градообразующей», стержневой проблемой в системе личностного аспекта и причинно-следственной, «итоговой» проблемой в социальном аспекте.

В таблице 1 нами представлены субпроблемы, связанные с основной проблемой, отражающейся на профессиональной самоактуализации современного учителя.

Прежде всего, необходимо отметить, условное выделение нами объективного и субъективного видов проблемного поля. Несмотря на то, что под объективными проблемами мы подразумеваем проблемы, существующие независимо от личности учителя, а под субъективными - проблемы, непосредственно связанные, зависящие от педагога как субъекта собственной жизнедеятельности, границы этого деления весьма размыты, данные категории, чаще всего, взаимообусловливают и дополняют друг друга, точно также как существующие во взаимосвязи личностный и социальный аспекты профессиональной самоактуализации учителя.

Особый интерес для нашего исследования представляет выделение проблем объективного характера, связанных или не связанных напрямую с личностью педагога, требующих поддержки, помощи и решения в большей степени извне.

На наш взгляд, который подтверждается результатами опроса, большую роль в существовании проблемы стагнации учителя и самоосуществлении педагога как самоактуализирующейся и самореализующейся личности играют объективные социальные субпроблемы. Необходимо подчеркнуть, что это именно субпроблемы профессиональной самоактуализации педагога, то есть, они значительные, но не решающие:

1. Технократическая парадигма развития общества, материализация и дегуманизация жизни естественно отражаются на самосознании педагога, на самоосмыслении собственной педагогической деятельности.

Вступая в XXI век, человечество все более отчетливо осознает, что оно является заложником преклонения перед научно-техническим прогрессом, заложником парадигмы естественной прогрессивности новых технологий. Доминанта этой парадигмы неразрывно связана с доминантой естественнонаучного подхода, что в определенной степени способствовало утрате целостных представлений человечества о мире, атрофии социальных механизмов самоопределения и саморегуляции человечества [1].

2. Низкая оплата труда, не позволяющая удовлетворить необходимые жизненные потребности.

Таблица 1. Проблемы профессионального роста и профессиональной самоактуализации современного учителя

Несмотря на систематическое повышение заработной платы, положение школьного учителя не межотраслевой шкале относительных зарплат почти не меняется. Поскольку рынок труда всегда имеет два основных измерения (заработная плата и занятость), то одно из них конкретному работодателю всегда задается. Если уровень заработной платы госслужащих (в широком смысле) определяется альтернативной зарплатой, то занятость должна подстраиваться под бюджетные ограничения. Так происходит в абсолютном большинстве стран. Если же занятость предопределена (нормативами или занятостью в предыдущем периоде), то подстраиваться будет заработная плата.

В России (и в Казахстане – примечание автора), как известно, занятость в образовании является очень значительной по величине и меняется крайне инерционно. Кроме того, она также определяется нормативами. Поэтому есть все основания полагать, что в связке зарплата-занятость именно последняя является более «жесткой» величиной. Отсюда относительно более низкий уровень оплаты труда при более высоком уровне занятости в этом секторе. Рис. 1 иллюстрирует зависимость между относительной оплатой труда и уровнем занятости в образовании для ряда стран. Эта зависимость обратная: чем выше доля занятых в образовании, тем ниже относительная оплата труда. В целом же в наиболее развитых странах в образовании занято 6-8% национальной рабочей силы, а заработная плата находится на среднем для экономики уровне или же несколько превышает его.

Несколько стран на графике лежат вне общего «облака». Во-первых, это Бразилия и Испания, где занятость меньше средней, а зарплата заметно выше. Во-вторых, это Россия и Казахстан, которые являются лидерами в занятости (9-9,5%) и аутсайдерами в оплате труда (в среднем 60% от средней зарплаты в экономике). Страны Центральной Европы, являющиеся сегодня членами Евросоюза, занимают промежуточное положение между старыми членами ЕС и Россией-Казахстаном [3].

По данным национального доклада о состоянии и развитии образования среднемесячная заработная плата сферы образования составляет 50-60% от среднемесячной величины по республике [4].

Для сравнения, в Люксембурге средняя заработная плата в образовании выше средней зарплаты по стране в 3,67 раза, в Южной Корее – в 2,5 раза, в Швейцарии – в 1,93 раза, в Германии и Японии – в 1,7 раза, Турции в 1,55 раза, в США – в 1,3 раза, в Украине – в 1,25 раза.

Рис. 1. Связь между занятостью и уровнем оплаты труда в сфере образования

3. Анализ возрастных показателей педагогов, приведенный в Национальном докладе о состоянии и развитии образования, подчеркивает ещё одну существенную проблему современной системы образования, откладывающую свой отпечаток на профессиональную самоактуализацию педагога – проблему старения педагогических кадров: основной контингент преподавателей организаций образования составляют лица предпенсионного и пенсионного возраста.

В качестве причин сложившейся ситуации указывается:

- отток педагогических кадров среднего возраста из системы образования в другие сферы;

- низкий приток молодых специалистов. Большинство молодых специалистов после окончания учебных заведений не приступают к работе по специальности или покидают место работы в первые годы своей трудовой деятельности, что, в большинстве своем, обусловлено несоответствием между уровнем заработной платы и потребностями молодых специалистов.

4. Еще одной проблемой, влияющей на самоактуализацию учителя, является недостаточное осознание педагогами ценности здоровья, с одной стороны, и отсутствие необходимых возможностей для его восстановления и полноценного отдыха, с другой.

Профессиональное здоровье преподавателя – это способность организма сохранять и активизировать компенсаторные, защитные, регуляторные механизмы, обеспечивающие работоспособность, эффективность и развитие его личности во всех условиях протекания профессиональной деятельности [2].

Восстановление профессионального здоровья преподавателя – это не просто лечение, а управление механизмами, детерминирующими развитие личности, способствующими формированию позитивного самоотношения, открытому взаимодействию с миром, готовности к изменениям, принятию на себя ответственности. Педагогу в большинстве случаев нужна не только медицинская, но и социально - психологическая помощь при выработке необходимых качеств и навыков по накоплению функциональных резервов организма.

В системе рыночных отношений здоровье становится базовым свойством человека, его субъективной ценностью, экономическим фактором, что предусматривает:

- сохранение в образовании профессионалов высокого уровня, чье здоровье определяет стабильность результатов их труда;

- смену психологических установок на здоровье как на социально-экономическое благополучие.

Таким образом, охрана и восстановление профессионального здоровья педагога, позволяет рассматривать категорию здоровья как интегральное качество в системе «здоровье – работоспособность – эффективность – развитие».

Ключевой проблемой является низкая престижность здоровья, недостаточное осознание педагогами ценности здоровья. Учителя нуждаются в реабилитационных процедурах, это обусловливает необходимость использования новых технологий диагностики и коррекции физического и психического здоровья и комплексов психотерапевтических и спортивно - оздоровительных процедур. Речь идет об обучении педагогов приемам саморегуляции психических состояний, участии в психо-тренингах и спортивно-оздоровительных мероприятиях [5].

Наряду с этим, по данным нашего исследования, только 20% педагогов удовлетворены имеющимися возможностями и качеством своего отдыха; лишь 25% за последние пять лет (при поддержке профсоюзного комитета учителей) отдыхали в санатории, профилактории, доме отдыха, при этом 40% предпочитают чередовать активный отдых (работа на даче, туризм, путешествия) с пассивным, но не реализуют это в связи с отсутствием средств; только 12% учителей доступен отдых за пределами Казахстана и стран СНГ.

5. Подготовка и регулярное повышение квалификации педагога относится к числу проблем, которые всегда актуальны: постоянно меняются социально - экономические условия, задачи системы образования, возникают новые требования к подготовке подрастающего поколения и т.д., что естественным образом отражается на содержании и целях системы профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей. Повышение квалификации и переподготовка всех педагогических кадров, в соответствии с Законом «Об образовании», осуществляется один раз в пять лет на базе РИПКСО, областных (городских) ИПК, а также пяти педагогических вузов: г.г. Актобе, Тараз, Костанай, Павлодар, Семипалатинск. Несмотря на постоянный рост количества учителей, прошедших курсы ИПК, проблема повышения квалификации остаётся нерешенной, так как, на наш взгляд, 10-дневные курсы один раз в 5 лет не являются панацеей в этом вопросе. 70% опрошенных педагогов отметили, что существующая система повышения квалификации учителей лишь частично удовлетворяет запросы учителей. Неутешительна и картина творческих командировок педагогов. Только 10% респондентов имели такую возможность за последние 5 лет.

6. Условия труда, связанные с большим психо-эмоциональным напряжением, являются ёщё одной объективно существующей субпроблемой профессиональной самоактуализации учителя. Более 70% опрошенных учителей имеют нагрузку свыше одной ставки, причем 60% из них неудовлетворенны рабочим графиком, отмечают большую загруженность и отсутствие «свободного» времени. В реальности занятость учителя «школьными делами» в выходные, праздничные дни, каникулярное время тоже достаточно велика и не перекрывается никакими «отгулами». Как правило, учитель не использует все дни положенного отпуска. Большой отпуск существует лишь номинально. 68% отмечают перенасыщенность будней учителя социально-значимыми общественными нагрузками (как гражданские служащие, в первую очередь, именно учителя должны исполнять все решения акиматов, касающиеся организации и поддержания жизнедеятельности городов и поселков).

7. Необходимо также отметить объективно существующий гендерный аспект педагогической деятельности, личности педагога и проблемы её профессиональной самоактуализации, который практически не изучен психолого-педагогической наукой. В большинстве своем педагог изучается без учета социальных и психологических особенностей полов, несмотря на то, что как педагогическая деятельность все больше приобретает статус женской сферы.

В целом, в Казахстане доля женщин в системе образования составляет 83,5%. Данный показатель выше среднего значения по странам ОЭСР (64,9%) и России (76%) (для сравнения – самое низкое значение данного показателя среди стран ОЭСР в Турции (45,9%) и Японии (46,1%) [4]. В большинстве своем женщина-учитель, прежде всего, реализует свою гендерную роль.

К объективным субпроблемам личностного характера мы, вслед за Г.Н. Селевко, относим отсутствие способностей к саморазвитию, приверженность к шаблонам и стереотипам, отсутствие мотивов и потребностей саморазвития, неразвитость психологических механизмов самопознания и саморазвития: идентификации и рефлексии, самопринятия и самопрогнозирования, слабое владение «технологиями» саморазвития и самовоспитания [6]. Несформированность у 80% опрошенных педагогов рефлексивных навыков, у 60% – навыков самопрогнозирования и самосовершенствования, владения технологиями саморазвития мышления типична для педагогов современной школы. Отсутствие у учителя перечисленных качеств и способностей, в большинстве своём является результатом советской системы профессионального образования, директивной педагогики, ценностных установок общества в целом.

Объективные субпроблемы детерминирую субъективные субпроблемы самоактуализации учителя личностного и социального плана. Так, по данным опроса учителей и независимой экспертной оценки, проведенных в рамках нашего исследования, можно выделить такие субъективные субпроблемы личностного аспекта, как страх перед изменениями, инновациями; излишний конформизм, выражающийся в приспособленчестве, пассивном принятии существующего порядка, неимении собственной профессиональной позиции у 40% респондентов; отсутствие у педагогов индивидуального стиля педагогической деятельности, которые, как правило, не осознают и не принимают на себя, сложившуюся ситуацию (40%). 12% опрошенных учителей отмечают утрату цели и смысла профессиональной деятельности, разочарование в профессии из-за «отсроченного» результата, неудач. У 30% опрошенных наблюдается отсутствие ощущения значимости собственной деятельности в масштабах времени, общества, цивилизации в целом, оптимизма и веры в будущее. Настораживает факт, что у 8% педагогов, по мнению экспертов, недостаточно развита собственная система ценностей, что проявляется в безответственности, халатности, нарушении этики поведения, принципов педагогического общения и т.п. Собственную инертность, лень, отсутствие мобильности отмечают 26% опрошенных (самодиагностика), при этом необходимо отметить, что излишняя самоуверенность, завышенная самооценка отмечается у 28% педагогов, а полная или частичная интроекция – не различение собственных и несобственных мнений – у 35% опрошенных.

Выделенные личностные субпроблемы, несомненно, обусловлены такими проблемами социального аспекта как отсутствие творческой инновационной среды, условий для благоприятного саморазвития педагога; авторитарный стиль руководства, отсутствие поддержки и помощи со стороны администрации; наличие конфликтов, зависть, нездоровое соперничество и т.п.

Таким образом, проблема профессионального роста и профессиональной самоактуализации учителя современной школы многогранна и требует дальнейших исследований.

ЛИТЕРАТУРА

1. Лепский В.Е. Технократический подход к информатизации общества - источник угроз национальной безопасности России // II Всероссийская научная конференция «Россия XXI век». – М., 1999. – С. 143-147.

2. Митина Л.М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога / Л.М. Митина, Г.В. Митин и др. – М.: Академия, 2005. – 363 с.

3. Монусова Г. Занятость в социальной сфере России: противоречия роста. // МЭиМО, 2002. – № 4. – С. 12–16.

4. Национальный доклад о состоянии и развитии образования в Республике Казахстан. – Астана, 2010. – 308 с.

5. Русина Н.А. Психологические технологии обеспечения безопасности здоровья // ОБЖ. Основы безопасности жизни. - 2009. - №2 . - С. 30–34.

6. Селевко Г.К. Технология саморазвития личности школьника // Школьные технологии. – 2000. – №6. – С. 5–20.

7. Сыманюк Э. Э. Психологические барьеры профессионального развития личности. – М., 2005. – 251 с.