Современный взгляд на развитие метроритмического чувства у учащихся на уроках фортепиано в ДМШ

В природе все подчинено ритмической организации. В основе любого ритма лежит организующее начало, которое сопровождает человека всю жизнь и влияет на многие биологические процессы в природе. Сущность ритма усматривается не в устойчивой повторяемости (т.е., в конечном счете, в статике) и не в рациональных соотношениях, а в эмоциональной динамике, в захватывающей силе устремления вперед. Эта энергия движения заключена в происхождении слова, которое в переводе с греческого (ritmos) означает – теку.

Ритм пронизывает собой все виды временных искусств, будь то поэзия, танец или музыка. И действительно, невозможно представить музыку без ритма. Способность воспринимать и воспроизводить ритмично протекающие процессы называют чувством ритма. Это понятие подразумевает особенности распределения звуков во времени. В структуре музыкальных способностей чувство ритма является одним из основополагающих элементов. Определяя движение музыкальной мысли, ее развертывание во времени и образную характерность, ритм в единстве со звуковысотностью является основным носителем «звукосмысла» произведения и составляет главное содержание музыкально-слуховых представлений у исполнителя. При этом ритм закономерно входит в интонацию как элемент выразительности музыкальной речи, сообщая ей характерные национальные черты, вводя ее в «интонационный словарь» композитора, эпохи, общества [1, с. 99].

Несмотря на то, что в области ритма уже много исследованного, существует немало и спорных моментов. Это связано с тем, что звук является комплексным раздражителем, обладающим, с одной стороны, высотой – компонентом более определенным, четко зафиксированным в нотном стане, с другой стороны – длительностью, компонентом более слабым, зафиксированным в нотной записи условно, символически. Условность запечатления композитором ритмической (времяизмерительной) стороны музыки, невозможность абсолютно точно закрепить в нотном тексте многообразие реальных отношений длительностей приводит к колебанию исполнительского «дыхания», темповых сдвигов, агогических нюансов, то есть интерпретации произведения, что создает многочисленные трудности в процессе музыкально-ритмического воспитания и служит источником скептического отношения к самим перспективам решения этой задачи.

В фортепианной педагогике уже сложились определенные принципы работы в воспитании метроритмического чувства у учащихся, однако, этот процесс протекает в основном на изучении образцов академической музыки. Сегодня такая направленность не приводит к учебной мотивации школьников, а ведь это показатель результативности всего образовательного процесса. Одним из возможных путей развития чувства ритма у учащихся является обновление традиционного репертуара в классе фортепиано произведениями, написанными в современных стилях. В качестве эффективного средства в процессе обновления могут выступать джазовые произведения, так как ритм является душой джаза.

Джазовый стиль сочетает в себе академическую и современную музыку, выводит музыкальные интересы, вкусы и качества восприятия музыки на более высокий уровень развития. Обладая широким спектром специфических возможностей в области музыкального языка, джазовый стиль не только формирует чувство метроритма, развивает музыкальный слух, но и способствует обогащению двигательного, сенсорного и коммуникативного музыкального опыта учащихся, расширяет знания учащихся о музыке XX века и создает благоприятные условия для развития творческих способностей и навыков практической импровизации.

Развитие метроритмического чувства у учащихся представляет собой сложный, многогранный процесс, в котором формируется целый комплекс музыкальных способностей. Музыкант-педагог А.П. Щапов выделял среди них:

1) чувство метрических пульсаций;

2) чувство временных протяженностей;

3) чувство темпа;

4) умение чувствовать цезуры (паузы, фермата);

5) чувство полиритмии;

6) способность играть rubato (агогика).

Чувство метрических пульсаций – это способность мысленно подчеркивать начальные моменты тактовых долей и целых тактов. Это считается основной формой проявления чувства ритма. При этом мысленные подчеркивания тактов выражаются внешне в форме динамических акцентов разной степени силы, в других случаях – в форме агогических акцентов, то есть в небольших удлинениях начальных звуков. Нередко оба эти приема сочетаются [8, с. 16].

Музыкальный метр – сложное по внутренней структуре явление. Это комплекс, объединяющий в одно целое метрические акценты разной степени весомости. Принятые в нотной записи формы обозначения метра в виде размера в начале нотоносца и тактовых черт не дают представления обо всей сложности его внутренней структуры, так как выделяют лишь одну метрическую долю – основную и одну метрическую группу – такт. Метрическая мера представляет систему соотношений акцентов и не акцентируемых долей различных рангов. Эта система определяется количеством метрических уровней и конкретным рисунком временных долей.

Итак, основой метра является акцентная метрическая пульсация. Восприятие этого важнейшего фактора формообразования музыкального ритма определяется рядом особенностей музыкальной ткани: периодическими усилиями и ослаблениями громкости звучания, определенными изменениями мелодического рисунка, сменой аккордов и ступеней лада, регистровыми и тембровыми сопоставлениями, ударениями в тексте и др.

Чувство временных протяженностей – это способность мысленно «отмеривать» любые нотные длительности во всех их взаимоотношениях, «отмеривать» протяженность тактов, фраз, построений из 4-х, 8-и тактов, то есть то, что принято называть крупным ритмом. Он способствует охвату крупных смысловых единств музыки и является основой для игры rubato [8, с. 17].

Очевидно, что развивать у детей чувства метрических пульсаций и временных протяженностей, следует на несложных джазовых пьесках. Именно они насыщены четкой ритмической пульсацией, акцентами, короткими, легко запоминающимися ритмоформулами доступными для детского восприятия. Различные ритмоформулы можно использовать и играя гаммы. В процессе этой деятельности учащиеся накапливают музыкально-слуховые представления, которые станут фундаментом для развития у них метроритмического чувства.

Следующей способностью, которую выделяет А.П. Щапов, является чувство темпа – это чувство скорости чередования основных метрических пульсаций. Основным средством сохранения единства темпа служит для учащихся ясное ощущение счетной единицы. По-мнению К.Н. Игумнова, установление основной метрической единицы движения позволяет осознать живую «ритмическую пульсацию», определить то «направляющее движение», которое пронизывает собою все исполняемое произведение [3, с. 60].

Наиболее эффективным средством в развитии чувства темпа у учащихся является игра в ансамбле. Необходимо использовать джазовые ансамбли, где функцию четкой метроритмической пульсации выполняет педагог.

Важным в развитии метроритмического чувства является и умение чувствовать цезуры. Это своего рода передышки между музыкальными эпизодами, построениями, фразами. Цезуры изредка обозначаются в нотном тексте запятыми. Они бывают как короткими, так и довольно долгими (при наличии ферматы). Нередко (при наличии непрерывной фигурации) цезуры заменяются небольшими торможениями вокруг стыка двух музыкальных построений. Следует отметить, что умение делать цезуры между частями циклической формы, а также между отдельными пьесами требует соответствующей эмоциональной логики.

На метроритмическое развитие учащихся влияет и умение чувствовать паузы. Это одно из сильнодействующих выразительных средств в музыке. Заполняя «проемы» между длительностями, они создают те особые фоновые прослойки, которыми оттеняется, рельефно подсвечивается множество метроритмических орнаментов. Пауза – фактор огромного художественного значения. Они являются частью музыки и означают не перерыв в движениях, а подготовку к следующим звукам. Г.М. Цыпин отмечал, что следует учить учеников трактовать и расшифровывать паузы, исходя из содержания, образно-поэтического строя музыкального контекста. Паузы, особенно в узловых моментах музыкально - драматургического действия имеют ту или иную эмоциональную окраску. Среди исполнительских пауз можно выделить паузы «утверждений», «раздумий», «паузы-вопросы» и др. [7, с. 97].

В джазе паузы тоже достаточно выразительные и имеют свое значение. Они являются носителями внутреннего движения музыки. Во время игры можно простукивать паузы ногой или щелкать пальцами. Этот процесс вводит учащихся в своеобразную игру, благодаря которой они обретают свободу и уверенность в исполнении.

Следует отметить и роль ферматы в развитии чувства ритма учащихся. Фермата – произвольное исполнение длительности ритмических долей. По мнению Е.В. Назайкинского, длительность и характер исполнения звуков или пауз с ферматой самым тесным образом связано с ее ролью, расположением во фразе, с ее музыкальным смыслом. Фермата может представлять собой остановку на высшем кульминационном моменте развития, подчеркнуть наиболее значительный момент в развитии музыкальной мысли и чувства; может – остановку, завершающую движение, конечный пункт постепенного успокоения, замирания движения; и резкую грань между частями музыкальной формы; и начальный пункт движения, как бы размах перед стремительным бегом [5, с. 26].

Полиритмия – это понятие возникают в связи с многоголосием. По мнению В.Н. Холоповой, это особого рода нерегулярный, «диссонирующий» ритм в виде сочетания в одновременности нескольких тактовых размеров. Для полиметрии характерно противоречие метрических акцентов голосов, или полиакцентность.

Полиритмия в широком смысле слова означает объединение любых не совпадающих друг с другом ритмических рисунков (в одном голосе – восьмые, в другом – четвертные). В узком смысле слова – такое сочетание ритмических рисунков по вертикали, когда в реальном звучании отсутствует соизмеряющая все голоса временнáя единица, например, бинарные деления в сочетании с триолями, квинтолями и другими видами «особого ритмического деления» [6, с. 34].

Овладение полиритмическими навыками в первую очередь зависит от четких координационных движений учащихся и умения одновременно и независимо слышать в воображении обе ритмические фигуры. Осваивать эти навыки следует также на джазовых ритмах, где в мелодии часто встречаются триольные группы на фоне простого аккомпанемента. Существуют и разнообразные упражнения, которые развивают координационные навыки учащихся.

Следующая способность, которая развивает «живой», исполнительский ритм – способность играть rubato. Это умение естественно, непринужденно выполнять те многочисленные убыстрения и торможения, которые не указываются в нотном тексте, но закономерно вытекают из понимания музыки данным исполнителем и, без которых нет живого исполнения.

Е.П. Красовская полагала, что движение музыки никогда не бывает метрономически ровным; ему всегда присуща та или иная мера свободы, живой агогической нюансировки. Осознание непрерывности ритмического становления как «однородности» времени ошибочно и свидетельствует о непонимании исполнителем подлинной сущности ритма. Ведь ритм предполагает не только пульсацию, он подразумевает сгущение и разрежение времени, его замедление и ускорение, шаги и остановки [2, с. 97].

Такого же мнения придерживался и А.Д. Алексеев. Он отмечал, что единство темпа не противоречит небольшим отклонениям от него, обусловленным теми или иными художественными задачами. В противном случае исполнение будет невыразительным, автоматичным [4, с. 85].

Однако следует помнить, что чрезмерное количество отклонений, как и их отсутствие, ведет к нарушению органичности движения музыки.

К.Н. Игумнов считал, что rubato только тогда хорошо, когда оно естественно, ненадуманно, когда в нем нет резких сдвигов и изменений. Подобное rubato регулировалось у него своеобразным законом компенсации, – сколько взял взаймы, столько и отдал, – то есть, небольшие ускорения внутри одной фразы, и в ряду фраз часто вели к эквивалентным замедлениям и наоборот [3, с. 58].

По мнению А.П. Щапова, принцип rubato существует в разных масштабах и проявляется в разнообразных конкретных формах. Мельчайшее rubato состоит из ряда мелких длительностей, часть из них едва заметно растягиваются, другие чуть укорачиваются. Мелкое rubato происходит внутри целой фразы (где-то ускорение, а где-то торможение). Существует и более крупное rubato, когда внутри целого построения некоторые фразы убыстряются, а другие тормозятся. Многие пианисты говорят в этом случае уже не о rubato, а о волнообразности темпа или об исполнительском «дыхании». Выполняя принцип rubato в масштабе целой пьесы необходимо оставлять некоторый остаток темповой неуравновешенности: полное равновесие наступает только в конце пьесы (иногда в конце крупной части) [8, с. 21].

Выделив ряд способностей, необходимых для развития метроритмического чувства, очевидно, что требуется комплексный подход в учебном музыкальном процессе. Его необходимо осуществлять поэтапно.

Первый этап в воспитании чувства ритма связан с формированием и развитием элементарного, первичного чувства ритма у учащихся. Ряд авторитетных исследователей (Г.М. Цыпин, А.Л. Островский, К.В. Тарасова) выделяют три главных структурных элемента, образующих чувство ритма на начальном этапе его становления. К ним относятся такие категории как темп, акцент и соотношение длительностей по времени.

Для развития чувства темпа на первоначальном этапе педагогу необходимо выработать у учащихся навык восприятия и воспроизведения равномерной последовательности и одинаковых длительностей. На первых же уроках учащийся-пианист соприкасается с акцентом – обязательным условием ритмической группировки, а, следовательно, и ритма вообще. И, наконец, третий компонент элементарной музыкально-ритмической способности – чувство соотношения длительностей во времени. Он связан с умением учащихся ориентироваться в ритмических структурах, соизмерять и различать разнообразные по временнόй «стоимости» длительности звуков. Интенсивная тренировка этого фундаментального навыка, позволяющего учащимся осуществлять разбор и грамотное воспроизведение музыкального материала, должна проводиться с первых же уроков. Достигнуть музыкально осмысленных результатов, минуя третий компонент, совершенно невозможно.

Первоначальные знания, умения и навыки имеют в бóльшей степени теоретическую направленность, так как в младшем возрасте учащиеся ещё не способны полноценно воспринимать «живой», подлинно художественный исполнительский ритм. Это обусловлено тенденцией к подражанию в этом возрасте. Очевидно, что периоду первоначального воспитания чувства ритма принадлежит существенная роль. Его справедливо называют «предысторией развития чувства ритма». По мнению Г.М. Цыпина, подлинная же история начинается тогда, когда на авансцену в учебной деятельности выступают факторы, связанные с выразительно-смысловой сущностью музыки, в частности, ее ритмического компонента. Осознанное восприятие музыкально-ритмического движения, способность «вчувствования» в процесс естественно и гибко льющегося во времени звукового потока происходит уже в средних классах (с приобретением определенного опыта). В этом возрасте развитие ритмического чувства происходит уже в другом аспекте. Раскрытие ритмических идей композитора требует подлинного творчества исполнителя: особого «поэтического домысливания», переживания ритма, эмоционального проникновения в наиболее сокровенные стороны художественной ритмовыразительности [7, с. 89]. Именно с этого момента начинается второй этап в воспитании чувства ритма, который осуществляется на уроках фортепиано в средних классах.

Г.М. Цыпин считал, что на данном этапе метроритмического развития большую роль играет выработка у учащихся ощущения ритмического стиля музыки, по­нимания его особенностей и специфических черт. Для каждой эпохи, исторического периода характерен определенный музыкальный ритм; любая сильная композиторская индивидуальность своеобразна и неповторима, в частности, и в том, что касается организации звуковых концепций во времени (т.е. метроритма). Чем больше различных ритмических стилей (ритмо-стилевых «феноменов») познано, освоено, эстетически пережито учащимся - музыкантом, тем больше появляется оснований говорить о законченности, «энциклопедичности» его музыкально - ритмического развития [7, с. 85].

Вследствие вышеперечисленного можно сделать вывод о том, что способность воспринимать и воспроизводить ритмично протекающие процессы в музыкальной ткани представляет собой сложный, многогранный процесс, который охватывает все стороны музыкального развития учащихся. В этом процессе немаловажную роль играют джазовые произведения, которые насыщены разнообразными ритмическими элементами, представляя собой своего рода ритмический сгусток. Благодаря этой особенности джазовые произведения могут быть эффективно использованы в процессе метроритмического развития учащихся, выступая в качестве обновляющего материала.

ЛИТЕРАТУРА

1. Зенина Л.Л. К вопросу о развитии музыкально-ритмических способностей у начинающих пианистов // Проблемы комплексного творческого воспитания музыканта-исполнителя: сб. трудов. – Новосибирск, 1984.

2. Красовская Е.П. Музыкальный ритм // Теория и методика обучения игре на фортепиано. – М., 2001.

3. Мастера советской пианистической школы. Очерки учебное пособие для студентов фортепианных факультетов консерваторий. - М., 1954.

4. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. – Музгиз, 1961.

5. Назайкинский Е.В. О музыкальном темпе. – М.: «Музыка», 1965.

6. Холопова В.Н. Музыкальный ритм: Очерк. – М.: Музыка, 1980.

7. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика. – М., 2003.

8. Щапов А.П. Фортепианная педагогика. – М.: Сов. Россия, 1960.