Формирование речевых умений у первоклассников на основе игровой деятельности

М.Р. Львов в своих исследованиях выделяет условия возникновения и развития речи. Одним из таких условий является потребность высказываний. Без потребности выразить свои стремления, чувства, мысли не заговорили бы ни маленький ребёнок, ни человечество в своём историческом развитии. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является создание ситуаций, вызывающих у школьников потребность высказываний, желание и необходимость что-то высказать устно или письменно [4, с. 310].

Второе условие любого речевого высказывания – это наличие содержания, материала, то есть того, о чём нужно сказать. Чем этот материал полнее, богаче, ценнее, тем содержательнее высказывание.

Чёткость, логичность речи зависит от того, насколько богат и насколько подготовлен материал. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является тщательная подготовка материала для речевых упражнений (рассказов, сочинений), забота о том, чтобы речь детей была по-настоящему содержательной.

Выражение мысли и общение между людьми возможно только с помощью общепонятных знаков, то есть, главным образом, слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Поэтому третье условие успешного речевого развития – это вооружение средствами языка. Детям нужно дать образцы языка, создать для них хорошую речевую среду. В результате слушания речи и использования её в собственной практике у ребёнка формируется подсознательно «чувство языка», на которое и опирается методика обучения [4, с.315].

Н.И. Жинкин раскрыл механизм практического формирования этого явления. Он писал: «При передаче сообщения вводятся два вида информации о предмете и явлениях действительности и правилах языка, на котором подаётся сообщение. Последний вид информации вводится в неявной форме, так как правила языка применяются, но о самих правилах ничего не говорится. Развитие речи есть не что иное, как введение в мозг ребёнка языка в неявном виде, то есть через речь» [2, с. 257].

Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является создание широкой системы речевой деятельности: с одной стороны, восприятие хороших образцов речи, достаточно разнообразных и содержащих необходимый языковой материал, с другой – создание условий для собственных речевых высказываний, в которых школьник мог бы использовать все те средства языка, которыми он должен овладеть.

М.Р. Львов в развитии речи выделяет три направления: работа над словом (лексический уровень), работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень) и работа над связной речью (уровень текста). Кроме того, в объём понятия «развитие речи» включается произносительная работа – дикция, орфоэпия, выразительность, просодия, исправление произносительных недочётов [4, с.317].

Систематичность в развитии речи обеспечивается четырьмя условиями: последовательностью упражнений, их перспективностью, разнообразием упражнений и умением подчинить разнообразные виды упражнений общей цели. Каждое новое упражнение, как бы ни было оно мало, связывается с предыдущими и готовит учащихся к последующим, в то же время, подчиняясь общей далёкой цели, вносит что-то новое, обеспечивающее движение вперёд.

Посмотрим теперь, каким же должен быть процесс обучения говорению.

В учебном процессе между учителем и учащимися устанавливаются какие-либо взаимоотношения, кроме официальных, т.е. общение должно быть не ролевое (учитель - ученик), а общение индивидуальностей, которые видят друг в друге речевого партнера.

Мотив общения может появиться лишь тогда, когда возникнет потребность в подлинном общении. Потребность в «учебном» общении, которое у некоторых учащихся есть, по характеру иная и не в состоянии обеспечить коммуникативной мотивации.

Если взаимоотношения между учителем и учениками как между личностями не возникает, то нет и цели, присущей общению, - изменить эти взаимоотношения.

Должны функционировать все способы общения: интерактивный, когда есть взаимодействие на основе какой-либо деятельности, кроме учебной; перцептивный, когда имеет место восприятие друг друга как личностей; информационный, когда ученики обмениваются своими мыслями, чувствами. Если же ученик пересказывает текст просто ради пересказа (когда все в классе знают его содержание) или проговаривает какие-то не ситуативные предложения, то общение не может состояться, а продуктом такого «говорения» является так называемая учебная речь. Нужно придать процессу обучения, не нарушая его организованности, системности и методической направленности, характерные черты процесса общения.

Нужно постоянно стремиться создавать такие ситуации, чтобы ученики чувствовали удовлетворение, радость от своих рассказов, сообщений, сочинений, выступлений. Ш.А. Амонашвили, высоко оценивая позитивный психологический климат в школьном коллективе, высказывался: «Эмоциональный настрой уроков, познавательные стремления детей на этих уроках усиливаются или ослабевают в зависимости от того, как организована жизнь детей в течение всего школьного дня» [2, с. 135]. Недаром в своей книге «Здравствуйте, дети!» он писал: «Смысловое содержание языковых упражнений следует подбирать не только с той позиции, чтобы ребенок усваивал сегодня тот или иной способ речевой деятельности, но и с той, чтобы оно в ближайшем или отдаленном будущем стало одной из основ рождения в нем личности» [2, с. 166]. В современной школе развитие речи учащихся рассматривается как главная задача обучения родному языку. Это значит, что элементы развития речи вплетаются в канву каждого урока, не только по русскому языку, но также познанию мира, математике, трудовому обучению, изобразительному искусству и на внеклассных мероприятиях.

Научить младшего школьника ясно и грамматически правильно говорить, обладать хорошо поставленным голосом, излагать собственные мысли в свободной творческой интерпретации в устной и письменной форме, уметь выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами, соблюдать речевую культуру и развивать у него умение общаться – сложное и кропотливое дело, требующее от учителя напряжённого труда, а, главное, эффективно действующей методики развития речи в самом широком понимании, его организации и корректировки.

Сегодня дети увлечены боевиками, детективами, фантастикой, ложными кумирами и понятиями, это зачастую порождает агрессивность, жестокость, культ насилия.

Именно поэтому так важно вызвать интерес к родному слову, правильно научить своего ученика слушать, говорить, сочинять и писать.

Как ребёнку успешно развивать свою речь, речевое творчество? Очевидно, должна быть продуманная, без занудства и скуки, система работы, которую мы могли бы предложить своим ученикам.

По материалам экспериментального исследования и благодаря многолетнему опыту работы над проблемой речевого развития детей В.А. Синицын высказывает такие суждения [4, с. 72].

Тематика заданий должна быть ориентирована, прежде всего, на обогащение социально-нравственного опыта младших школьников, восприятие окружающего мира, на развитие способности речевого самовыражения.

Начинать необходимо, безусловно, с обогащения словаря – это верный путь к слову. Нужно убедить своих учеников в необходимости постоянной работы с толковыми словарями, стараясь пробудить интерес к отдельно взятому слову. Необходимо изучить происхождение слова, строение, произношение, написание, его значение. Показать, как живёт и развивается это слово в структуре словосочетаний, предложений, небольшого текста. Как можно раньше и всеми доступными средствами, включая мимику, жесты, музыку, творческую импровизацию, познакомить детей со значениями слов, которые связаны с нашей повседневной жизнью: настроение, чувство, интуиция, фантазия, образ, доброта, авторитет, дорога, след, цитата… Нужно связать слово с конкретной речевой ситуацией. И, конечно же, на помощь придёт игра. Разнообразные игры со словом должны быть частью каждого занятия, так как они развивают у детей природное чутьё, подготавливают их к восприятию поэтических форм, которые будут изучаться в старших классах. Например, игра «Я начну, а ты продолжи». На доске записываются по одной стихотворной строчке. Дети самостоятельно за определённое количество времени должны продолжить начатое.

Вот он – светлый, добрый дом. - Мы сейчас в него войдём…

Вошли и увидели моего друга Васю. - Встретили его сестру Стасю.

Ласточки летают день и ночь. - Лисы убегают от зайцев прочь.

В доме том и стулья, и диваны, и золотые столы. - Я там был, а ты?

Необходимо предложить ученикам проверить своё воображение. Пусть попытаются представить себя в роли скульптора, но не совсем обычного, а волшебного, сказочного, которому предстоит создать памятник слову. Подумать вместе, какому слову может быть поставлен памятник и за что. Каким дети его представляют себе и почему именно таким. Попросить составить и записать небольшой текст на тему «Памятник русскому слову».

К следующему этапу работы можно отнести работу с пословицами и поговорками, традиционным дидактическим набором для отработки различных умений и навыков при изучении разных разделов науки о языке.

В.А. Синицын в своих исследованиях предлагает работу по развитию речи, речевого творчества проводить следующим образом. Из копилки пословиц и поговорок предложить такие:

Мал золотник, да дорог.

Друзья познаются в беде.

Язык и хлебом кормит, и дело портит.

Ты ему по секрету, а он – всему свету.

Задания могут быть следующие:

Прочитай пословицу. Устно передай её основной смысл.

Отталкиваясь от данного предложения, «разверни» свою мысль в письменной форме. Помни, что предложение-опора является названием твоего будущего текста. В этом заголовке выражена главная мысль. Твой текст может иметь форму небольшого рассказа, поучительной сказки, маленького стихотворения или текста-рассуждения. Так постепенно ты научишься одно предложение превращать в собственный авторский рассказ. Вот что получилось у Марины:

Доброе дело и в воде не тонет

Доброта должна быть в каждом из нас. Она помогает жить, добиваться какой-то важной цели. По-моему, мир будет прекрасен и удивителен, если в нём будут жить добрые люди, добрые чувства и добрые дела. Человек должен как можно больше совершать добрых и светлых поступков. Вот тогда и можно сказать: «доброе дело и в воде не тонет».

В.А. Синицын в своих исследованиях предлагает и другой эффективный механизм конструирования внутренней и внешней сторон речи – «слово – магнит» [64, с.73].

Главным моментом является то, что учитель представляет слово с точки зрения нравственно-эстетической, человеческой: слово – существо живое, способное как человек радоваться, грустить, может быть добрым и злым, жестоким и коварным врагом. Отличать слово доброе от слова злого нам помогает его смысл. Лексическое значение слова можно узнать, заглянув в толковый словарь. Добрые, светлые слова дети отмечают знаком (+), а злые знаком (-). По просьбе учителя дети называют: слова-предметы, слова-действия, слова-признаки. Ребята фантазируют, представляя произнесённое и записанное слово в качестве магнита, способного притягивать, присоединять к себе другие слова. Получилось необычное поле слов, состоящее из отдельных слов. Приводим детей к осознанию и пониманию того, что ими приготовлен строительный материал, «речевые кирпичики», для конструирования, строительства целого здания – составления своего связного письменного текста [64, с.73].

Вот что получилось у семилетней Кати, выбравшей в роли слова-магнита слово «гуманный». Гуманный (+); поле слов: добрый, заботливый, щедрый, золотой, человек, дружба, мечта, радость, мир, подарок, жить. Опираясь на поле слов, девочка составила такой текст:

«Жил-был один добрый человек. Обо всех он заботился, беспокоился. Всем близким хотел сделать щедрый подарок. Люди говорили: «У него золотое сердце». И была у этого человека мечта – сделать всех счастливыми, чтобы жили люди в мире и дружбе. Вот почему, кажется, его и называли гуманным».

Важно то, как у ребёнка работает механизм отбора слов. Когда ученик «собрал» текст, учитель может и должен попросить объяснить некоторые моменты текстовой «сборки», конструирования текста. Эта информация необходима учителю, ибо позволяет представить психологию речи конкретного ребёнка.

Ребёнок только тогда точно и выразительно излагает свои мысли, когда у него есть потребность ими поделиться, когда урок проходит на высоком эмоциональном уровне, затрагивая мысли и чувства маленького человека.

В исследованиях В.А.Кочетковой большое внимание уделяется нескольким методам, иллюстрирующим взаимосвязь разных видов деятельности. Использовать эти методы можно на уроках чтения, изобразительного искусства и других в первом классе. Приведём примеры: метода коллективного сочинения сказки с одновременным изображением происходящего; метода, основанного на «если бы»; метода трансформации текста или составления одного вида текста на основе другого. Рассмотрим каждый из методов подробнее.

1) Метод коллективного сочинения сказки с одновременным изображением происходящего

Цель – обучение составлению устного текста повествовательного типа. Суть метода заключается в том, что дети одновременно с учителем заняты в двух видах деятельности: рисовании и рассказывании. Рисование является для ребёнка более знакомым видом деятельности, поэтому этот метод применяется в начале обучения. Сказочный сюжет для рассказывания предлагается учителем, но развивается и дополняется детьми. Изображение «действующих предметов» по ходу повествования представляет собой составление иллюстративных опор для последующего самостоятельного воспроизведения сочинённого текста. Эта работа вызывает у ребёнка чувство уверенности в собственных силах, что стимулирует процесс коллективного творчества. Метод реализуется в двух разновидностях:

а) дети совместно с учителем составляют план повествовательного текста с элементами описания при помощи изобразительных средств. Такой вид деятельности восходит к игре-рисованию, сопровождающейся рассказом. Выводя речь во внешний план, учитель регулирует и направляет её: «Сейчас я нарисую цветок…». Одновременно даётся понятие о цветах солнечного спектра. Литературным материалом служат известные детям стихотворения, песни, загадки о радуге, солнце, дожде. Создание на таком занятии проблемной ситуации позволяет расширить творческие способности ребёнка;

б) рассказ-игра. Дети коллективно составляют текст повествовательного типа с элементами описания по опорам-иллюстрациям, сделанным учителем. Мотивация этого действия – в характере действия.

Одновременно с рассказом дети переносят иллюстрации-опоры в свои альбомы. Даётся первоначальное представление о цвете как об одном из средств выражения настроения, понятие о холодных и тёплых цветах.

2) Метод «если бы»

Ребёнок переносит себя или воображаемый персонаж из реальной ситуации в воображаемую, но конкретно представляемую, предлагается осмыслить предлагаемые обстоятельства и сочинить текст о себе или воображаемом персонаже. На первых этапах – это перенесение реальных героев в хорошо знакомые обстоятельства и составление текста от лица этих героев. При этом в предмете или явлении определяются наиболее существенные признаки, на основании которых строится миниатюрный текст-описание. Составление такого рассказа объясняет ребёнку, что говорить, кому и зачем, и, таким образом, мотивирует процесс порождения текста.

Этот метод основан на привлечении внимания к таким деталям произведения, которые, ускользая от поверхностного взгляда, не позволяют понять его основную мысль. Чтобы проникнуть «внутрь» любого произведения – словесного, музыкального, изобразительного – необходимо отождествить себя с каким-то персонажем и, уже потом, передавать мысли и чувства героя с помощью изобразительно-выразительных средств. Процесс порождения текста должен стать для учащихся внутренне мотивированным.

3) Метод трансформации текста или составление одного вида текста на основе другого

Текст, воспринимаемый в одной звуковой системе – словесной, изобразительной, музыкальной перекодируется в другую, более доступную возрасту ребёнка. Используя изобразительный текст в качестве «промежуточного» при трансформации музыкальных образов в словесные, можно добиться большего успеха, чем при непосредственной трансформации. Зрительные образы конкретизируют высказывание, позволяют детализировать действие, углубляют восприятие музыкального произведения.

На первом этапе происходит соотнесение только двух видов текстов и образов, в них содержащихся: сравниваются два произведения с одной общей темой и одной общей мыслью. На следующем этапе происходит сравнение разных текстов с общей темой, но различными идеями. И только затем может производиться двойная трансформация: на основе музыкального образа ребёнок создаёт свой текст, а затем уже на основе заданного музыкального и собственного изобразительного – словесный.

Такой метод позволяет чётко и наглядно представить ученику предмет речи и построить внутренний план высказывания в соответствии с собственным замыслом, избежать лишних, не относящихся к основной теме микротем.

4) Метод создания опор. Реализуется в виде двух приёмов

а) приём, основанный на «функциях» В. Проппа. Сущность его состоит в том, что детям предлагается определённый набор обязательных функций сказочных персонажей, которые служат своеобразным каркасом, схемой построения сказки. Под «функцией» В. Пропп понимал, «поступок действующего лица, определённый с точки зрения его значимости для хода действий»;

б) приём составления опор-иллюстраций. Опоры-иллюстрации представляют собой готовые или созданные детьми и учителем иллюстрации, отражающие основные сюжетные точки повествовательного текста. Порядок работы над ними опирается на известный процесс создания диафильма. Отличие заключается в том, что содержание графического рисунка определяется не любым эпизодом текста, а сюжетно значимым. Количество рисунков обычно не велико. Например, при составлении опор-иллюстраций к сказке «Лиса и волк» выбираются эпизоды: 1) Лиса претворяется мёртвой, 2) Лиса на дороге ест рыбу, 3) Волк хвостом ловит рыбу, 4) Лиса едет на Волке, 5) Бабы бьют Волка [2, с. 73].

Как мы убедились, вся работа над текстом должна быть проникнута вниманием к слову. Занятия строятся таким образом, что сам словарный материал «диктует» методику его рассматривания. Особое внимание следует обратить на полноту образного восприятия произведения, а не анализ его содержания. Это делается для того, чтобы у ребёнка сформировалось целостное впечатление от текста. Внимание к звучащему слову в стихах даёт возможность услышать шум воды, вой ветра, скрип деревьев. Дети учатся понимать, что музыка тесно связана с поэзией и живописью, а синтез образов усиливает эмоциональность. У них пробуждается желание творить самостоятельно: сочинять сказки и стихи.

Нужно как можно больше играть. В игре ребёнку открывается мир взрослых. При этом уместно использовать инсценировки. Приём драматизации прекрасно известен в методике, и более эффективен, чем пересказ. Так, стоящая перед детьми задача – полноценно выразить индивидуальность героя, предполагает усвоение особенностей его речи в условиях почти идентичной речевой ситуации. Можно инсценировать произведение целиком, с использованием музыкального сопровождения, костюмов, декораций, а можно – эпизоды. Составной частью уроков могут стать некоторые средства драматической выразительности.

Дети легко усваивают используемые в процессе драматизации определённые языковые средства, в результате чего происходит обогащение и лексического, и синтаксического, и интонационного строя устной речи.

ЛИТЕРАТУРА

1. Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах/ М.Р. Львов. - М.: Просвещение, 1987. – 375 с.

2. Жинкин И.И. Цитологические сочинения / И.И. Жинкин. - М.: Просвещение, 1974. – 416 с.

3. Амонашвили Ш.А.В школу – с шести лет/ Ш.А. Амонашвили.- М.: Просвещение, 1986. – 244 с.

4. Синицын В.А. Современные подходы к развитию речи младших школьников / В.А. Синицын// Начальная школа.-2003.-№2. – С. 49-53.

5. Кочеткова А.В. Комплексные методы развития связной речи младших школьников / А.В. Кочеткова// Начальная школа.- 2004. - №8. – С. 12-17.