Особенности обучения немецкому произношению

Язык современного общества буквально на глазах претерпевает ощутимые изменения, чутко реагируя на процессы, происходящие в политической, общественной и культурной жизни. Развитие коммуникаций, международных связей, бурный рост науки и техники вызывает к жизни новые слова и словосочетания. Но если лексика, грамматика, стилистика и другие аспекты языка быстро отзываются на эти новшества, то нормы произношения сильно отстают от всех прочих изменений в языке. Л.В. Щерба, говоря о так называемом «московском произношении», которое до революции являлось как бы эталоном русского литературного произношения (в частности, театрального), писал, что «… этот язык вместе с произношением усваивался каждым новым поколением от предшествующего совершенно бессознательно». Усвоение произношения потому и консервативно, что не предполагает личного творчества говорящего, активного выбора тех или иных особенностей.

Но если мы констатируем консерватизм в нормах произношения родного языка, зафиксированных в правилах орфоэпии, то подобное положение при обучении произношению иностранного языка еще более усугубляется.

Как известно, образование немецкого национального языка и его литературной нормы шло очень сложным путем, а становление произносительных норм отставало от становления лексической и грамматической нормы.

Первая попытка выработать произносительные нормы немецкого литературного языка для сцены была предпринята в 1898 году Т. Зибсом, а также рядом языковедов и деятелей театра. Позже рекомендации этой комиссии для театра, получившие название Deutsche Bühnenaussprache (немецкое сценическое произношение), стали нормой речевой практики в различных сферах общественной жизни.

В своих трудах Т. Зибс и В. Фиетор определили метод, который следует применять при выработке произносительных норм: не создавать какие-либо новые правила произношения, а исходить из речевой действительности, из существующего употребления.

За прошедшее столетие широкое распространение получили радио, телевидение и кино; они стали влиять на язык несравненно больше, чем театр. Поэтому эталоном современного немецкого литературного произношения должна стать произносительная норма радио, телевидения и кино. Понятие „“ заменено на „allgemeine deutsche Hochlautung“. В настоящее время проведена работа по созданию новых правил литературного произношения, отражающих изменения, которые произошли в немецком языке за последние 100 лет, прошедших с момента опубликования первого издания книги Т. Зибса. Новые орфоэпические правила, в основу которых положено произношение дикторов радио и телевидения, изложены в вводных статьях к фонетическим словарям: Aussprachewörterbuch. Duden, Bd.6 и Wörterbuch der deutschen Aussprache.

В пределах литературной нормы существуют вариации произношения, обусловленные обстановкой, в которой протекает общение. В публицистическом выступлении перед большой аудиторией речь звучит иначе, чем, например, в беседе с друзьями. Эти различия в звуковом оформлении речи называют произносительными стилями.

Среди множества стилевых разновидностей принято выделять вслед за Л.В. Щербой два основных стиля – полный и разговорный. В полном стиле все фонемы, входящие в слово, получают четкую реализацию, в разговорно-фамильярном стиле реализация фонем ослаблена, что ведет к качественной редукции или к выпадению одной или даже нескольких фонем. Сравните русское «Павел Павлович» (полный стиль) и «Пал Палыч» (разговорный стиль), а также немецкое «hast du» (полный стиль) и «haste» (разговорный стиль).

При обучении иностранному языку для подражания должен быть выбран полный стиль произношения.

При изучении немецкого произношения не столь трудно овладеть непривычной артикуляцией отдельных звуков, сколько усвоить непривычные оттенки фонем в разнообразных позициях. Говорящий невольно переносит привычные фонетические нормы своего языка на иностранный, что и образует акцент. Звуковые расхождения не ограничиваются тем, что в иностранном языке есть такие звуковые типы, которых нет в родном. Приходится переключать весь свой речевой аппарат на новые установки, на иные способы произнесения звуков, слов, фраз. Даже при свободном владении немецким языком и хорошей артикуляции чувствуется иностранный акцент.

Причиной этого являются трудности усвоения артикуляционной базы представляющей собой особый вид активности речевого аппарата, отражающего специфику фонетической системы данного языка. Усвоение артикуляционной базы является непременным условием овладения произношением неродного языка.

Еще в 30-е г.г. 20 века С.И. Бернштейн указывал на необходимость выделить наиболее общие, типичные свойства произношения. Как никогда этот вопрос актуален сейчас. Артикуляционную базу определяют как совокупность произносительных особенностей, характеризующих каждый язык, определенный «основной уклад артикуляционных органов», «упреждающую готовность к говорению» и «способ движения речевого аппарата».

Еще В. Фиетор подчеркивал, что определение артикуляционных баз должно основываться главным образом на сравнении, исходным моментом при этом должна служить артикуляционная база родного языка.

Артикуляционную базу можно определить как базисно-речевую позу речевого аппарата (устанавливающуюся непосредственно перед говорением и сохраняющуюся на протяжении всего отрезка речи), которая отражает специфику фонетической системы данного языка. Справедливо пишет А.А. Реформатский: «Единственно, где фонология чувствует себя до сих пор – «не дома» - это в методике преподавания произношению неродного языка».

К наиболее весомым признакам артикуляционной базы немецкого языка можно отнести те, которые присущи большинству звуков немецкого языка. Они очень четко отражают расхождения в структуре обоих языков, а зная их предварительно, можно предсказать те трудности, с которыми столкнется учащийся.

Характерные особенности немецкой артикуляционной базы, по сравнению с русской, заключаются в следующем:

1) Все произносительные органы находятся в большем мускульном напряжении, чем в русском языке;

2) Голосовые связки менее активны, чем в русском языке;

3) Язык находится, в основном, в продвинутом вперед положении, поэтому при произнесении всех гласных наблюдается более или менее сильное соприкосновение кончика языка с нижними зубами, так называемое контактное положение языка. В русском языке при произнесении гласных переднего ряда контакт передней части языка с нижними зубами слабее, а при артикуляции гласных заднего ряда отсутствует совсем;

4) Губы не напряжены, несколько отстают от зубов, нижняя челюсть слегка опущена, губное отверстие имеет овальную форму. В русском языке губы также не напряжены, но плотно прижаты к зубам, губное отверстие более растянутое;

5) Немецкие гласные имеют слабую носовую окраску, вследствие того, что мягкое небо не полностью закрывает вход в полость носа;

6) Маленький язычок и глотка – активные органы речи, соответственно, в немецкой звуковой системе имеются увулярные и фарингальные звуки;

7) Передняя часть языка артикулирует на альвеолах, а не на верхних зубах, как это свойственно русской артикуляции.

Как и артикуляционная база, звуковой состав немецкого языка значительно отличается от русского. Следовательно, определение отличительных признаков, отражающих особенности звукового состава немецкого языка, также важно для преподавателя; это позволяет предсказать и по возможности предотвратить ошибки, возникающие при обучении произношению.

Звуки являются материальной оболочкой языка. Слова в своих родных грамматических формах представляют собой определенные звуки и звуковые сочетания.

Звуки и их произношение значительно менее устойчивы, чем грамматический строй и основной словарный фонд. В разные периоды истории языка они подвергаются различным изменениям под воздействием так называемых звуковых законов. Изменяются и способ, и место артикуляции звука, в результате чего целый звуковой ряд может быть заменен другим звуковым рядом (например, второе передвижение согласных в немецком языке).

Одни звуки исчезают из звуковой системы (например, большой и малый юсы в русском языке); другие новые звуки появляются в ней.

Произношение больше всего подвержено диалектному влиянию; грамматические и лексические диалектальные особенности гораздо легче ликвидируются в речи человека, чем произносительные навыки. Нормы литературного произношения постепенно изменяются под воздействием диалектов.

При сопоставлении языков первым, самым ярким внешним отличием является звуковая сторона. Еще не будучи знакомы с иностранным языком, мы обращаем, прежде всего, внимание на то, что он звучит иначе, чем родной язык. Мы можем даже не узнать слово родного языка, произнесенное иностранцем, или интернациональное слово, услышанное в иностранной речи. Только в дальнейшем, знакомясь с языком, мы обнаруживаем в нем расхождения с родным языком в области грамматики и словаря.

Под фонетикой как аспектом обучения понимается звуковой строй языка – совокупность всех звуковых средств, которые составляют его материальную сторону (звуки, звукосочетания, ударение, ритм, мелодика, интонация, паузы).

Язык как средство общения возник и существует прежде всего как звуковой язык, и владение его звуковым строем (наличие произносительных навыков) является обязательным условием общения в любой его форме. Речь будет понята слушающим с трудом, искаженно или вообще не понята, если говорящий нарушает фонетические нормы языка. Слушающий не поймет или будет с трудом понимать обращенную к нему речь, если он сам не владеет произносительными навыками; в этом случае между его внутренним проговариванием (которое всегда сопровождает восприятие речи) и фактически звучащей речью возникает рассогласование, что приводит к нарушению акта коммуникации. Высказыванию в письменной форме (письму) обязательно предшествует его развернутое проговаривание во внутренней речи, а чтение про себя, даже очень беглое, сопровождается озвучиванием зрительно воспринимаемого текста. Озвучивание при этом носит свернутый характер, но прийти к нему можно лишь через развернутое, сначала во внешней речи (чтение вслух), а затем во внутренней (чтение про себя), поэтому несовершенство произносительных навыков тормозит развитие беглости чтения. Оно часто является и причиной неточного или даже неверного понимания текста.

Таким образом, только наличие твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех (без исключения) видов речевой деятельности.

Возникает вопрос о том, следует ли сконцентрировать работу над произношением на начальном этапе или вести ее в течение всего срока обучения.

В методической литературе 30-40-х годов 20 века делалась попытка сосредоточить максимум внимания на развитии навыков произношения на начальном этапе, что нашло свое отражения в появлении «вводно-фонетических курсов». Однако, жизнь отвергла такой подход к обучению произношению.

Во-первых, отработка произношения на начальном этапе как главная задача наносила вред формированию умений и навыков практического пользования языком как средством общения, поскольку сокращала возможность работы в этом направлении при крайне ограниченном бюджете времени.

Во-вторых, на среднем и старшем этапах обучения прекращалась работа над произношением, поскольку считалось, что навыки сформированы на начальном этапе.

В-третьих, попытки поставить сразу безукоризненное произношение были связаны с подробным разъяснением артикуляции, что, в свою очередь, вело к излишней теоретизации учебного процесса.

В настоящее время методисты считают, что работа над совершенствованием произношения должна вестись в течение всего срока обучения, хотя роль этой работы и ее характер меняются на разных этапах обучения.

На начальном этапе закладываются основы говорения, слушания или чтения. Материалом для этого служат элементарные единицы речи. Хотя работа над произношением на этом этапе не является самоцелью, она представляет собой обязательный элемент во всей системе обучения иностранному языку. Развитие слухо-произносительных навыков происходит в связи с усвоением речевых образцов. Каждый речевой образец обязательно усваивается в плане произношения. Учащиеся должны овладеть звуками, входящими в него, его интонацией.

На этом этапе материальная звуковая оболочка еще не слилась органически с мыслями, заключенными в образце. Она еще сама по себе поглощает внимание учащихся. Поэтому задача этого этапа в отношении произношения состоит в том, чтобы автоматизировать слухо-произносительные навыки, освободив усилия учащихся для элементарного обмена мыслями.

На этом этапе превалируют устные формы работы над языковым материалом. Однако в процессе чтения и письма характер работы над произношением не меняется. Громкое чтение с непосредственным пониманием – типичное для этого этапа – создает дополнительные возможности для развития слухо-произносительных навыков. (Письмо также сопровождается проговариванием вслух, в процессе которого слухо-произносительным навыкам уделяется необходимое внимание).

Если задача начального этапа в отношении произношения заключается в автоматизации слухо-произносительных навыков, то задача среднего этапа состоит в том, чтобы поддержать эти навыки, воспрепятствовав их деавтоматизации. Естественно, что содержание речи (и устной, и письменной) усложняется на среднем этапе, поглощая основное внимание учащихся. (Можно предположить, что, чем обильнее практика в иностранной речи, тем более устойчивыми становятся слухо-произносительные навыки, даже если им не уделять специального внимания. Однако практика школы убеждает в обратном). Известно, например, что у учащихся старших курсов снижается качество произношения после того, как преподаватель перестанет уделять специальное внимание произношению. Если в начале обучения языку внимание учащихся равно распределяется между содержанием высказывания и формой, то в дальнейшем содержание, лексические и грамматические компоненты полностью поглощают их внимание, а произношение упускается из виду. В силу вступает влияние родного языка учащихся, наступает интерференция сформировавшихся навыков.

Проблема интерференции достаточно сложна, т.к. еще не решена и не изучена окончательно.

Большой интерес представляют природа этого явления, его психофизиологические основы и роль при обучении иностранному языку.

К тому моменту, когда учащиеся начинают изучать иностранный язык, у них уже хорошо сформированы навыки родного языка, поэтому при изучении иностранного языка они часто переносят навыки родного языка на иностранный. Это явление и есть интерференция, которая подразделяется на межъязыковую и внутриязыковую интерференцию. При межъязыковой интерференции происходит вторжение элементов структуры родного языка в пределы структуры иностранного языка. Межъязыковая интерференция может быть как положительной, так и отрицательной. Очень важную роль играет положительный перенос навыков, сформированных в родном языке, на изучаемый язык. Внутри же изучаемого языка интерференция может быть в том случае, когда вновь изучаемое явление имеет некоторые внешние сходства с ранее усвоенными, но значительно расходится с ними в образовании и значении.

Рассматривая вопрос о психологической природе навыков и определяя навык как единство устойчивости и изменчивости, фиксированности лабильности, известный психолог С.Л. Рубинштейн наиболее полно характеризует сложную психофизиологическую природу навыка как динамический стереотип. Он объясняет также способность навыка к переносу.

Первые шаги в овладении иноязычной речью учащийся делает, опираясь на родной язык, связывая новые лексемы или фонемы не с объектами действительности, а со словами или звуками родного языка. На начальном этапе обучения создается так называемый субординативный тип билингвизма (двуязычия). И лишь позже, на более высоком уровне владения языком, начинает складываться координативный билингвизм с двумя понятийными базами, каждая из которых связана с одним языком.

Необходимость создания этого механизма при обучении иностранному языку объясняется тем, что под влиянием среды родного (доминирующего) языка притупляются не только произносительные навыки в иностранном языке, но и слуховые представления, что создает своеобразную замкнутую двустороннюю связь этих аспектов, так называемые слухо-произносительные автоматизмы, которые не осознаются говорящим при пользовании родным языком. Слух билингвального говорящего настроен на волну родного языка, улавливая в звуках двух языков лишь общее и отбрасывая то, что отличает их друг от друга. Постепенно усиливается акцент в иностранном языке.

Проявление иноязычного акцента не носит случайного характера. Этого можно избежать, если сознательно использовать опору на родной язык. При этом недостаточно простого подражания звуковых систем родного и иностранного языков при сознательном отталкивании от родного языка.

Трудно понять язык, если нарушаются его фонетические нормы, а фонетически правильную речь не поймет человек с отсутствием фонетических навыков. Таким образом, автоматизированные слухо-произносительные навыки составляют основу развития всех видов речевой деятельности.

Формирование устойчивых слухо-произносительных навыков – длительный процесс, поэтому работа над произношением должна иметь место не только на начальной, но и на всех последующих ступенях обучения.

Упражнения, направленные на формирование слухо-произносительных навыков, принято делить на две большие группы:

А) упражнения в слушании и

Б) упражнения в воспроизведении.

Эти две группы тесно связаны друг с другом, и они обе необходимы для развития как слуховых, так и произносительных навыков. Слушание при этом должно опережать воспроизведение, оно может и сопутствовать ему; в этом случае, мы говорим о подкрепляющем слушании.

Конкретизация этих типов упражнений дают всю систему фонетических упражнений.

Как уже указывалось, слушание и воспроизведение находятся в тесной связи в процессе обучения произношению. Упражнения в слушании выполняют при этом две существенные задачи:

- они приобщают учащихся к слушанию иностранной речи как таковой. Учащиеся приобретают способность узнавать звуки, звукосочетания и интонационные структуры, в результате они распознают слова и грамматические формы, что является важным условием восприятия и понимания содержательной стороны речи;

- в дальнейшем они выполняют роль эталона в процессе воспроизведения.

Рассмотрим упражнения в собственно слушании. Слушание должно быть активным, поэтому упражнения в слушании следует сочетать с определенными задачами, концентрирующими произвольное внимание учащихся на данном фонетическом явлении. В этих целях могут быть рекомендованы следующие упражнения, направленные на дифференцировку изучаемых явлений:

- прослушайте ряд звуков/слов, поднимите руку, когда услышите новый звук;

- прослушайте пары звуков и поднимите руку, когда оба звука пары одинаковы;

- прослушайте предложение и скажите, сколько раз в нем встретился звук […];

- прослушайте предложения, поднимите руку, когда услышите вопросительное (повествовательное, неоконченное и т.д.) предложение.

Упражнения могут выполняться только на слух и с использованием графической опоры (печатного текста). Упражнения, выполняемые с графической опорой, могут иметь следующий вид:

- в ряду слов (словосочетаний, предложений) подчеркните то, которое произносит учитель/диктор, из каждого ряда произносится только одно слово/предложение;

- подчеркните в предложении/тексте слова, на которые падает ударение в речи учителя/диктора;

- обозначьте черточками паузы в предложениях/тексте, которые вы слышите.

Материал для названных видов упражнений может произносить учитель, и в этом случае видимая артикуляция его органов речи, а также мимика и жесты помогут учащимся в узнавании звуков, или же учащиеся могут услышать его в магнитофонной записи.

Преимущество использования магнитофона заключается в том, что с его помощью можно регулировать темп работы; тем самым, воспроизводятся естественные условия восприятия звучащей речи (по мнению большинства методистов, все записи с самого начала должны даваться в нормальном темпе устной речи). Приучая учащихся к симультанному (целостному, одномоментному) узнаванию языковых единиц, магнитофон в то же время дает возможность повторить упражнение несколько раз, сколько необходимо для его безошибочного выполнения.

Следует, однако, помнить, что каждый новый вид задания сначала выполняется на основе восприятия речи учителя, а лишь после того, как учащиеся успешно справятся с ним, можно переходить к аналогичным упражнениям с использованием фонограмм. Последний вид упражнений наиболее сложен, так как учащиеся при его выполнении лишены зрительной опоры.

Фонетических упражнений в собственно слушании немного. Значительно больше места отводится слушанию с последующим воспроизведением. Эффективность этой группы упражнений, направленных на формирование собственно произносительных навыков учащихся, значительно возрастает, если воспроизведению предшествует прослушивание образца, независимо от того, тренируется ли новый материал или повторяется ранее изученный.

Материалом этих упражнений служат отдельные звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения. Он может быть организован по принципу аналогии (все примеры содержат один и тот же признак), по принципу оппозиции (примеры подобраны так, что в них противопоставляется какой-либо признак), либо в произвольной последовательности.

Помимо специальных упражнений для постановки, поддержания и совершенствования произношения учащихся широко используются заучивание наизусть скороговорок, рифмовок, стихотворений, диалогов, отрывков из прозы и чтение вслух отрывков из текстов, изучаемых по учебнику. Эти виды работы преследуют две цели: добиться, во-первых, максимальной правильности произношения и, во-вторых, - его беглости. Соответственно, и различают две стадии работы. На первой текст разучивается под руководством учителя и в языковой лаборатории (с магнитофоном). В результате учащиеся получают оценку за правильность чтения. Только после этого наступает вторая стадия работы, направленная на ускорение чтения уже разученного диалога/стихотворения/отрывка из текста: от учащегося требуется не только правильное, но и беглое произношение. Учащемуся сообщается время, которое должно занимать чтение вслух соответствующего текста, и он тренируется, либо самостоятельно, либо в лингафонном кабинете. Учащийся получает за чтение положительную оценку, если он укладывается в указанное время, сохраняя при этом правильное произношение.

После этого соответствующий диалог/отрывок или стихотворение задаются для выучивания наизусть, если же материал предназначается только для чтения вслух, то работа считается законченной.

Чтение вслух и заучивание наизусть дадут ощутимые результаты только в том случае, если при этом каждый раз достигается максимально правильное произношение. Поэтому рекомендуется подбирать небольшие отрывки (до 10-12 строчек), работа с которыми должна обязательно проходить обе стадии.

Перечисленные выше и аналогичные им упражнения используются на всех ступенях обучения, хотя их назначение при этом несколько различно: на начальной ступени их целью является формирование слухо-произносительных навыков учащихся, и поэтому их удельный вес среди других упражнений довольно значителен; на средней и старшей ступенях они направлены на поддержание и совершенствование указанных навыков, а также на предупреждение ошибок. Поэтому их следует выполнять при овладении новым языковым материалом, перед соответствующими упражнениями в устной речи и перед чтением текстов. С этими же целями в начале каждого урока рекомендуется проводить так называемые фонетические зарядки, в которые учитель включает наиболее трудный в фонетическом отношении материал из предстоящего урока.

Одним из важнейших видов упражнений при обучении произношению является хоровая речь, т.е. говорение в унисон, как в составе всей группы, так и продольными и поперечными рядами. Для того, чтобы хоровая речь давала должный эффект, необходимо соблюдение следующих правил: во-первых, учащиеся должны быть приучены к определенному ритму речи, который на первых порах должен носить особенно подчеркнутый характер. Затем с самого же начала должно быть установлено, что говорить следует негромко, но внятно, ясно и отчетливо, энергично работая органами речи. Ни в коем случае нельзя допускать, чтобы хоровая речь переходила в крик. Наоборот, учитель должен в отдельных случаях приучать говорить учащихся шепотом: это способствует выработке более отчетливой артикуляции.

Контроль слухо-произносительных навыков осуществляется при выполнении учащимися речевых упражнений – в аудировании и при неподготовленном заранее говорении или чтении вслух, т.к. только в этом случае можно объективно судить о степени практического владения ими.

При оценке правильности речи учащихся следует различать фонетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысла высказывания; вторые - искажают содержание высказывания и тем самым делают речь непонятной для собеседника. В соответствии с принятой аппроксимацией наличие ошибок первого вида допускается в речи учащегося и при оценке ответа во внимание не принимается, фонологические же ошибки расцениваются как нарушение правильности речи.

ЛИТЕРАТУРА

1. Акулина Е.В. Проблема языковой интерференции при обучении фонетике немецкого языка// Иностранные языки в школе, 2001, №5.

2. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления// Иностранные языки в школе, 1977, №1.

3. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М., 1985

4. Линдлер В.Б. Практическая фонетика немецкого языка. – М., 1955

5. Потапова Р.К., Линдлер Г. Особенности немецкого произношения. – М., 1991.

6. Шишкова Л.В. Вводный фонетический курс немецкого языка. – Л., 1977.