Update site in the process

   Главная  | О журнале  | Авторы  | Новости  | Вопросы / Ответы


К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №1 - 2007

Авторы: Тулебаева Е.Н., Мерсиянова А.П.

Проблема недостаточного уровня подготовленности выпускников школ к специфике обучения в вузе, во многом обусловленной необходимостью самостоятельного постижения научных и практических знаний, обозначилась давно. С переходом высшего образования на кредитную систему обучения (КСО) (Кредитная система обучения – образовательная система, направленная на повышение уровня самообразования и творческого освоения знаний на основе индивидуализации, выборности образовательной траектории и учета объема знаний в виде кредитов [3]) она существенно обострилась. Сегодняшние первокурсники сталкиваются, как оказалось, со сложнейшей для себя задачей – работать самостоятельно (СРО) (самостоятельная работа обучающегося – работа по определенному перечню тем, отведенных на самостоятельное изучение, обеспеченных учебно-методической литературой и рекомендациями, контролируемая в виде тестов, контрольных работ, коллоквиумов, рефератов, сочинений и отчетов. Связана с реализацией практических задач, обеспечивающих развитие логического мышления, творческой активности, исследовательского подхода в освоении учебного материала [3]) с информационным источником (текстом), осуществлять исследовательскую и проектную деятельность. Это не может не отражаться на успешности усвоения знаний и на здоровье студентов (соматическом и психологическом), так как они вынуждены прилагать огромные усилия к освоению и реализации непривычных видов деятельности.

Готовность к обучению в вузе как категория еще не получила своего полного оформления в психолого-педагогических концепциях. На фоне готовности детей к поступлению в школу она кажется не такой значимой. Видимо, это связано с позицией «кто готов, тот и сможет учиться, это ведь не обязательное среднее образование». Однако полагаться на «естественный отбор» неразумно с нескольких точек зрения. Во-первых, выделение критериев готовности к обучению в вузе, постоянный их анализ, в связи с динамичностью социальных и образовательных процессов, необходим для подержания преемственности между образовательными ступенями. Сегодня в связи с реформой образовательной системы Казахстана только вузы способны выделить и сформулировать характеристики студента «новой формации» и поставить перед школами соответствующие задачи, а еще лучше – предложить концепцию по развитию этих качеств у учащихся. Во-вторых, только довольно серьезный уровень неготовности студентов к обучению в высшем заведении влечет за собой отчисление. Средний же студент учится на свои «тройки – слабые четверки». И в таком случае проблема неготовности к обучению в вузе трансформируется в дальнейшем в проблему низкого уровня подготовленности выпускников вуза к профессиональной деятельности.

Кредитная система образования требует от студентов развитой способности работать самостоятельно. По нашему мнению, это главный критерий готовности к обучению в вузе, которая имеет при этом несколько аспектов, и в психологическом плане наиболее значимыми являются личностный, мотивационный и операциональный. Мы остановимся на анализе последних двух компонентов готовности к обучению (рисунок 1) и постараемся наполнить их содержанием.

Рисунок 1. Готовность выпускников школ к обучению в вузе

Мотивационная неготовность к обучению в вузе оборачивается отсутствием интереса к занятиям, нежеланием прилагать усилия для понимания и усвоения сложного материала, бесконечными пропусками, несвоевременным выполнением заданий. Это напрямую отражается на эффективности учебной деятельности. Личностная составляющая здесь, безусловно, играет большую роль (воля, активность, настойчивость, осмысленность своего жизненного пути), но не стоит забывать, что мотивационная готовность выпускников школ к обучению в вузе тесно связана с вопросом о выборе будущей профессии, о его «правильности». Что означает правильный выбор профессии? Любой выбор профессии можно рассматривать как взаимодействие двух сторон: подростка с его индивидуальными особенностями, которые проявляются в физическом развитии, в возможностях, интересах, склонностях, характере и темпераменте и специальности с теми требованиями, которые она предъявляет человеку. При правильном выборе индивидуальные особенности подростка совпадают с требованиями профессии. Помочь ученику решить проблему профессионального выбора призвана профориентация.

Профессиональная ориентация – это руководство выбором профессии, оказание помощи в выборе профессии, наиболее отвечающей индивидуальным особенностям, склонностям и способностям человека.

Участие в профориентационной работе – одна из важнейших сторон работы школьного психолога, а также по нашему мнению, психолога, работающего в вузе и занимающегося профориентацией [4]. В содержание этой деятельности входит:

- выявление интересов, склонностей учащихся, направленности личности, первичных профнамерений и их динамики;

- определение социальных установок и помощь в их формировании;

- определение мотивации выбора и ее структуры;

- формирование готовности к самоанализу и реальному уровню притязаний;

- определение выраженности и структуры способностей;

- определение уровня развития различных сторон личности, динамики и вариативности проявлений, жизненного стиля, возможной «цены» деятельности (конфликтность, напряженность, тревожность, склонность к монотонии, потенциальные возможности и их реализация, устойчивость и настойчивость, целеустремленность);

- осуществление профподбора, при необходимости – первичного профотбора;

- определение степени соответствия «профиля личности» и профессиональных требований, внесение корректив в профнамерения учащихся;

- участие в проведении занятий с учащимися по курсу «Основы выбора профессии».

При выборе профессии человек руководствуется следующими мотивами: общественной значимостью профессии или интересом к ее содержанию, обучением для социальной идентификации, престижностью профессии, возможностью заработка, возможностью продвижения по службе. Знание того, почему человек избрал ту или иную профессию, позволяет предвидеть, насколько успешно он будет ею овладевать, насколько серьезно, увлеченно будет работать, насколько устойчивым будет интерес к избранной деятельности.

Для того, чтобы лучше ориентироваться в большом разнообразии мотивов, можно разделить их на внутренние и внешние.

Внутренние мотивы выбора той или иной профессии – ее общественная и личная значимость; удовлетворение, которое приносит работа благодаря ее творческому характеру; возможность общения, руководства другими людьми. Внутренняя мотивация возникает из потребностей самого человека, поэтому на ее основе человек трудится с удовольствием, без внешнего давления.

Внешняя мотивация – это, например, заработок, стремление к престижу, боязнь осуждения, неудачи. Внешние мотивы можно разделить на положительные и отрицательные. К положительным мотивам относятся: материальное стимулирование, возможность продвижения по службе, одобрение коллектива, престиж, то есть стимулы, ради которых человек считает нужным приложить свои усилия. К отрицательным мотивам относятся воздействия на личность путем давления, наказаний, критики, осуждения и других санкций негативного характера.

Исследования показывают, что преобладание внутренних мотивов наиболее эффективно с точки зрения удовлетворенности трудом и его производительности, а также на этапе овладения профессией. То же самое можно сказать и относительно положительной внешней мотивации.

Один из наиболее существенных внутренних импульсов, по которым выпускники выбирают себе будущую профессию - это интерес к ее содержанию. Если человеку нравится содержание труда, то он будет стараться поступить в вуз на данную специальность, поступив, в дальнейшем охотно учиться, работать, повышать свою профессиональную квалификацию, завоевывать авторитет у окружающих и, в конечном счете, больше зарабатывать, поскольку одним из главным мотивом выбора профессии у современных школьников все-таки остается высокая оплачиваемость их труда. Несформированность же мотивов приведет к тому, что, столкнувшись с текущими трудностями, студент, не имея собственного смысла приложения усилий для их преодоления, не будет по-настоящему успешен в обучении.

Раскроем содержание операциональной стороны готовности старшеклассников к обучению в вузе. Важно уточнить, что речь идет не о недостаточности знаний, осведомленности и предметных умений, а именно о метапредметной некомпетентности: неумение обрабатывать информацию, выделять главное, конспектировать, строить схемы, осмысливать сложные тексты. Существенным является также несформированность умения работать самостоятельно – реализовывать полный цикл деятельности, что включает в себя целеполагание, планирование, реализацию, самоконтроль, оценку результата, коррекцию плана и действий.

Операциональная готовность к обучению в вузе будет рассмотрена нами через формирование различных областей культуры (рисунок 2), которые анализируются О.Е. Лебедевым и соавторами: С.Л. Братченко, Л.С. Илюшиным, Н.А. Заиченко, Е.И. Казаковой, Н.Ю. Конасовой [2]:

- исследовательская культура;

- коммуникативная культура;

- проективная культура.

Рисунок 2. Структура операциональной готовности

Исследовательская культура включает в себя общеучебную культуру ученика, культуру работы с информацией, культуру проведения эксперимента, культуру проведения исследования [2].

1. Общеучебная культура связана с достижением согласованного результата в таких действиях как:

- умение отвечать на вопрос (письменно и устно);

- умение исследовать действительность с помощью вопросов;

- умение решать задачу;

- умение структурировать задание;

- умение планировать работу;

- умение проверять полученный результат;

- умение оценивать себя в контексте данного учебного задания.

2. Культура работы с информацией связана с достижением результатов в следующих областях:

- поиск и вычленение необходимой информации из адаптированного и неадаптированного источника;

- анализ выделенной информации (классификация выделенной информации, отбор информации, необходимой для выполнения конкретного задания, установление структурных связей в отношении информации);

- синтез информации (использование информации для порождения нового информационного текста: ответа на вопрос, выполнения задания, выполнения теоретического обзора (реферат), написания эссе).

Результаты в этой области могут быть описаны через следующие действия:

- озаглавить материал, составить план, составить тезисный плана, составить план-схему;

- структурировать информацию;

- подобрать аргументы в защиту позиции, подобрать аргументы к антитезису;

- обосновать чью-то точку зрения;

- выявить причинно-следственные связи;

- построить понятийный, событийный кластер, произвести табличную обработку информации, выявить противоречия, оценить достоверность, сформулировать и аргументировать собственную позицию.

3. Культура проведения эксперимента связана с достижением результата, обусловленного умением получать новую для ученика информацию в процессе проведения экспериментальных работ. По сути дела – культура эксперимента опирается на культуру проведения лабораторных работ и проведение ученических экспедицией, для которых источником информации выступают объекты реального мира, данные ученику в ощущениях и изменении.

Результаты могут быть описаны через:

- умение высказать гипотезу;

- умение поставить задачу эксперимента;

- умение отобрать исследовательский материал и методы исследования;

- умение выделить этапы эксперимента;

- умение реализовать эксперимент;

- умение описать результаты в соответствии с задачами эксперимента;

- умение сделать выводы в соответствии с выдвинутой гипотезой.

4. Культура проведения исследования связана с достижение результата, обусловленного умением:

- определять цели исследования;

- разбивать цели исследования на задачи исследовательского процесса;

- формулировать гипотезу исследования;

- выбирать методы исследования;

- планировать исследовательскую работу;

- отбирать и анализировать теоретические основания исследования;

- осуществлять экспериментальную работу;

- делать выводы на основании проведенного эксперимента;

- представлять данные исследовательской работы в обобщенном, структурированном виде;

- делать выводы в соответствии с целями исследования;

- презентовать и защищать результаты исследовательской работы.

Из опыта работы мы можем приводить множество примеров несформированности вышеуказанных умений. И вместо того, чтобы «работать» на результат преподавателям высшей школы приходится обучать студентов структурировать информацию, осмысливать ее, перерабатывать в таблицы и схемы. Наибольшую трудность вызывает необходимость сократить информацию, то есть выделить главное и умело «сжать» второстепенное, отказавшись от несущественного. Сегодня эта проблема стоит наиболее остро также в связи с тем, что информационное поле разрастается в геометрической прогрессии.

Несформированность исследовательских навыков, казалось бы, не может являться столь серьезной проблемой: раньше школьники вообще не занимались исследованиями и получали этот опыт, как правило, в ходе написания курсовых и дипломных работ, получая средне-специальное и высшее образование. Но исследовательская деятельность – это, в первую очередь, получение «нового» знания, что необходимо при решение проблемы с рядом «неизвестных». Любая деятельность в той или иной степени содержит элемент исследования. Если студенты приходят в вуз с навыками этого вида деятельности, то их поисковый потенциал значительно выше. Уровень подготовки студента с навыками исследовательской деятельности даже к семинару (рядовая учебная ситуация) существенно отличается от тех, у кого этих навыков нет.

Коммуникативная культура. Лебедев О.Е. с соавторами указывают на сложность анализа данного образовательного результата [2]. В качестве составляющих предлагают рассматривать:

- искусство устных коммуникаций;

- теория и практика учебных дискуссий;

- ораторское искусство;

- искусство разрешения конфликта;

- опыты межкультурной лингвистической коммуникации;

- отдельные аспекты теории «нейро-лингвистического программирования».

Авторы аналитического доклада [2] считают, что в настоящее время представляется возможным выделить достигаемые в образовательном процессе результаты в следующих областях:

- культура работы с вопросом (умение отвечать на вопросы и задавать вопросы);

- культура устного изложения позиции (умение подготовить и осуществить устное выступление);

- культура презентации позиции (умение использовать различные средства наглядности для усиления выразительности позиции);

- культура ведения дискуссии (умение слышать, анализировать позицию собеседника, вычленять тезисы и антитезисы, искать аргументы в подтверждение или опровержение того или иного тезиса, делать выводы, предлагать оценочные суждения);

- культура разрешения конфликта (умение анализировать ситуацию и находить компромиссные и конструктивные пути решения);

- культура оценочных суждений (умение высказать оценочное суждение, заявить позицию, стимулировать другого человека к деятельности).

Существуют и другие подходы к тому, что включать в коммуникативную компетенцию. Д. Хаймз объединял этим понятием следующие компетенции:

- лингвистическую (правила языка);

- социально-лингвистическую (правила диалектной речи);

- дискурсивную (правила построения смыслового высказывания);

- стратегическую (правила поддержания контакта с собеседником).

Коммуникативная неготовность проявляет себя на этапе отчета о проделанной самостоятельно работе, что немаловажно, так как чаще всего оценка студенту выставляется именно на основании устного или письменного отчета. Преподаватели часто используют такую форму самостоятельной работы, как эссе, сообщения, разные виды анализов.

Проективная культура. Сущностная черта любого проекта – проект должен вносить изменения в действительность (мир, человека, познание). Можно выделить несколько групп проектов:

- проекты, направленные на представление другим людям той или иной информации (выставки, стендовые доклады, презентации);

- проекты, направленные на применение на практике теоретических закономерностей (создание инструментов, постановка опытов);

- проекты, направленные на решение какой-либо задачи, в том числе исследовательские проекты;

- проекты, направленные на освоение нового вида деятельности, новой формы реальной действительности (выпуск журнала, написание сценария, издание каталога);

- проекты, направленные на разрешение той или иной группы противоречий, противоречий. Особая подгруппа – проекты социальной направленности;

- проекты, продиктованные потребностью в творческой самореализации [2].

Проективная культура старшеклассников, которая по глубокому убеждению многих школьных педагогов, сформирована на достаточном уровне благодаря развернутой в этом направлении работе в школе, на самом деле далека от совершенства. Чаще всего, по мнению С.И. Краснова и Р.Г. Каменского [1], под «модным названием» скрываются ранее хорошо зарекомендовавшие себя старые формы «расширенного», «углубленного» образования и самообразования. Например, подготовка и защита рефератов, проведение в новых формах того, что ранее называлось предметными олимпиадами и конференциями. Авторами предложено называть такую, якобы проектную деятельность, имитацией. Мы же можем добавить, что студенты, которые заканчивали районные, редко вовлеченные в инновацинную деятельность, школы чаще всего не знакомы даже с этими «имитационными» технологиями, что существенно снижает их операциональные возможности.

Что же понимают под подлинным проектированием С.И. Краснов и Р.Г. Каменский, и как это понимание перекликается с проблемами, с которыми сталкиваются преподаватели вузов? Как обязательное порождение нового, проектирование связано с прохождением проектировщиками определенных этапов.

1 этап. Критика или проблематизация – фаза неопределенности, проблемности, кризиса. Результатом, фиксирующим окончание этого этапа, будет являться сформулированная сообществом людей или отдельным человеком проблема. Однако в основной массе «ученических проектов» автором, организатором и субъектом проектирования является педагог, ученик – исполнителем.

2 этап. Промысливание и порождение новой идеи. Этап связан с разработкой идеи, каким-либо образом предлагающей решение поставленной проблемы. На этом этапе активно используются техники развития представлений о желаемом будущем или должном, представления о реальных наличных ресурсах, включая анализ собственных возможностей, поиск и нахождение неочевидных ресурсов – формулирование ключевой идеи проекта.

3 этап. Организация системы деятельности. Идет поиск деятельностных позиций, и формируются деятельностные кооперации: происходит процесс интенсивного самоопределения и строительства полифункциональной команды, способной реализовать разработанный проект. На этом этапе необходима организационная деятельность менеджерского типа, требующая коммуникативных и рефлексивных способностей. Результатом этапа будет являться разработка модели организации деятельности, включающую в себя проект и программу, план работ, а также появление реализационной команды.

4 этап. Реализация. На четвертом этапе происходит запуск инновационной деятельности, осуществляется коррекция замысла в связи с реальными выявленными позициями участников проекта, появлением неожиданных помех и эффектов, неочевидных и непрогнозируемых заранее.

5 этап. Оформление полученных результатов. На этом этапе проводится содержательная рефлексия с фиксацией обнаруженных новых проблемных областей и перспективных направлений дальнейшего продвижения, происходит анализ и интерпретация неожиданных, неочевидных и непрогнозируемых заранее эффектов, а также завершаются все виды работ, связанных с отчетной документацией.

Авторы поясняют [1], что на всех этапах осуществляется развивающая деятельность, в которой преобладает неопределенность в выборе средств, вариантов организации деятельности, разное понимание целей и задач, так как приходится двигаться на ощупь, методом проб и ошибок с возможными и негативными и позитивно уникальными результатами.

Погружение в проектировочную деятельность, по нашему мнению, несомненно, является ситуацией, развивающей способность к самостоятельной работе будущих студентов.

Содержание указанных этапов формирует различные качества. Опыт прохождения первой фазы развивает такое свойство личности как чувствительность к проблеме, связанное с инициативностью и вовлеченностью, ценностно-смысловой активностью личности. Порождение новых идей и организации системы деятельности – необходимые условия планирования и программирования, которые в свою очередь, существенно увеличивают «долю самостоятельности» в самостоятельной работе студента. На этапе реализации нередко студенты сталкиваются с различными непредвиденными проблемами (как внутренними – недостаточность знаний, навыков, личностных ресурсов, так и внешне обусловленными – «Я пришел в организацию, а там выходной день»). Отсутствие опыта преодоления различного рода препятствий ставит студента в тупик, он оказывается неспособным к перепланированию и перепрограммированию. В результате, преподаватели часто слышат такие оправдания со стороны студентов: «Я не смог, потому что Иван Иваныч уехал», при этом обратиться к Семен Семенычу – заместителю Иван Иваныча, студент не догадался. И, наконец, этап оформления полученных результатов, казалось бы, менее несущественный, чем остальные, так как непосредственно не связан с уровнем продуктивности уже проделанной работы. При этом умение оформить результаты – важная составляющая проектировочной культуры, так как именно сейчас осуществляется рефлексия собственной деятельности, осознается уровень собственных ресурсов, ставится задача их развития. Кроме этого, качество устного или письменного отчета по проделанной работе (структура, стиль, ясность изложения, содержание, оформление, использование технических средств) является одним из критериев оценивания работы студента и входит в перечень требований, включаемых преподавателями в рабочую программу дисциплины (Syllabus) (Рабочая программа дисциплины – основной учебно-методический документ, включающий в себя описание изучаемой дисциплины, цели и задача дисциплины, краткое ее содержание, темы и продолжительность каждого занятия, задания самостоятельной работы, время консультации, требования преподавателя, критерии оценки, расписание рубежного контроля и список литературы [3]).

Задача формирования вышеуказанных компонентов: мотивационного и операционального не может быть поставлена перед вузами. Движение студента в информационном пространстве и действительности, которая содержит в себе потенциал к развитию профессиональных умений, осуществляется преимущественно самостоятельно. С первых же дней учебы студент приступает к выполнению таких видов деятельности, которые требуют от него сформированности как мотивации, так и определенных умений и навыков: исследовательская культура предполагает умение получать знания о действительности из информационных источников и самой реальности, коммуникативная культура обеспечивает возможность обсуждать эту действительность с другими, а проективная культура – ее преобразовывать.

Таким образом, в ходе рассуждения нами были выделены основные компоненты готовности выпускников школ к самостоятельной работе в ходе обучения в вузе, которая является ведущим видом учебной деятельности в кредитной системе. Кроме этого, необходимо наметить возможные пути преодоления обозначенной проблемы – неготовности выпускников школ к самостоятельной работе. Обязательным условием процесса подготовки школьников (как потенциальных студентов) к специфике вузовского образования должно быть активное взаимодействие вузов со школами. И содержанием этого взаимодействия должна быть не просто пропаганда собственного вуза, а реальная развивающая деятельность: участие в совместных проектах, привлечение школьников к исследовательской деятельности. Это могут быть также подготовительные курсы, в рамках которых преподаватели вузов и студенты старших курсов обучают школьников метапредметным умениям.

ЛИТЕРАТУРА

1. Краснов С.И., Каменский Р.Г. Введение в проектную деятельность: Гуманитарный подход. – М.: Российская академия образования. Институт стратегических исследований в образовании, 2005. – 163 с.

2. Лебедев О.Е., Братченко С.Л., Илюшин Л.С., Заиченко Н.А., Казакова Е.И., Канасова Н.Ю. Образовательные результаты: сущность и структура. Аналитический доклад. – СПб.: ОИРШ, 2005. – 81 с.

3. Основы кредитной системы обучения в Казахстане / С.Б. Абдыгаппарова, Г.К. Ахметова, С.Р. Ибатуллин, А.А. Кусаинов, Б.А. Мырзалиев, С.М. Омирбаев; Под общ. ред. Ж.А. Кулекеева, Г.Н. Гамарника, Б.С. Абдрасилова. – Алматы: Казак университет, 2004. – 198 с.

4. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. – СПб.: Питер, 2006. – 592 с.



К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №1 - 2007


 © 2017 - Вестник КАСУ