Update site in the process

   Главная  | О журнале  | Авторы  | Новости  | Вопросы / Ответы


К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №1 - 2007

Автор: Тсенова Д.Е.

Процесс становления гражданского общества актуализирует проблему соотношения прав и свобод личности. Социальные гарантии полноценного человеческого существования рассматриваются сегодня как обязательное условие позитивного общественного развития. Отсюда понятно внимание психолого-педагогической науки к теме генезиса личности, особенно к вопросам, связанным с социализацией ребенка.

Современные психолого-педа-гогические исследования исходят из необходимости изучать личностное развитие ребенка в его тесном взаимодействии с взрослым. Поэтому интересными все чаще оказываются отношения воспитателей и детей, как участников повседневного учебно-воспитательного процесса. Особое место при изучении этих отношений отводится сюжетно–ролевой игре, поскольку игровое творчество понимается как обязательная составляющая личностного становления. Этим определяется актуальность исследования тех обстоятельств взаимной координации взрослого и ребенка, благодаря которым игра приобретает социализирующее значение.

Успех реальной социализации дошкольника, таким образом, зависит от того, насколько взрослый осознает собственную необходимость для развития креативности ребенка в сюжетно – ролевой игре. Такую позицию взрослого описывает характерный для современной педагогики "личностно–ориентированный" подход, в рамках которого игра старших дошкольников рассматривается не только как подготовка к "взрослой" жизни, но и как реальное творческое (так как для ребенка окружающий мир всегда в чем-то новый) приобретение социального опыта.

"Творчество" и "социализация" выступают здесь как взаимосвязанные понятия, поскольку у ребенка нет иного пути личностного становления, кроме творческого, связанного с развитием воображения. Развитие творческости, креативности рассматривается исследователями как основное направление развития личности.

Креативность в игре связывается с способностью к замыслу, его реализации; с созданием сюжета, его реализации в роли; комбинированием.

Для педагогического руководства в сюжетно–ролевой игре в целях развития креативности ребенка старшего дошкольного возраста исследователи предлагают использовать специальные методы, необходимые для развития креативности как способности к творчеству. Среди этих методов исследователи выделяют: метод постановки игровой задачи, метод мозгового штурма, метод гирлянд и ассоциаций.

Для выяснения влияния игры на развитие креативности у дошкольников необходимо дать характеристику игры; показать, чем игра отличается от других видов деятельности; выяснить причины, позволяющие нам судить об игре как творческой деятельности, а также проследить взаимосвязь игры и развития креативности у дошкольников. В отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе игра рассматривается как деятельность особого рода, которая характеризуется наличием всех компонентов деятельности: цель, мотив, средства и даже в ряде случаев говорят о результате, но при этом каждый из элементов игровой деятельности специфичен [4; 7]. Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей. В этом заключается цель игры, хотя ни ребенок, ни взрослый ее намеренно не ставит. Эта цель сливается с мотивом игры, т.к. единственным побуждением, направляющим активность ребенка на игру, является неудержимое стремление его к познанию и деятельному участию в жизни и труде взрослых, с их практическими действиями и взаимоотношениями. Как и любой другой вид деятельности, игра имеет свои средства. Средствами игры являются:

1) знания о людях, их действия, взаимоотношениях, переживаниях, выражение в образах, речи, переживаниях и действиях ребенка;

2) способы действия с определенными предметами в определенных жизненных обстоятельствах;

3) те нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей

В психолого-педагогической литературе одни исследователи утверждают, что о результате игры не может быть и речи, другие доказывают, что в сюжетно-ролевой игре возможен результат. Они считают, что результатом игры являются более глубокие представления детей о жизни и деятельности взрослых людей, об их обязанностях, переживаниях, мыслях и отношениях. Результатом игры являются также формирующиеся в ее процессе товарищеские чувства, гуманное отношение к людям, разнообразные познавательные интересы и умственные способности детей. В игре развиваются наблюдательность и память, внимание и мышление, творческое воображение и воля. Важнейший результат игры - глубокая эмоциональная удовлетворенность детей самим ее процессом [5; 11; 14].

Игра также рассматривается как деятельность творческая, а значит, в ней развивается креативность как способность к творчеству.

Что же позволяет нам рассматривать игру как творческую деятельность? Оказывается, чтобы решить этот вопрос, необходимо обратиться к характеристике ее структуры.

В психолого-педагогической литературе в качестве компонентов структуры сюжетно-ролевой игры называют игровое действие, воображаемую ситуацию, сюжет и роль. Эти компоненты характеризуются, в частности, функциональной взаимообусловленностью, т. е. выступают не автономно, а в обязательной взаимосвязи и взаимодействии.

Так, А.Н. Леонтьев в своих работах неоднократно подчеркивает неразрывность игрового действия и воображаемой ситуации. Само игровое действие, как утверждает А.Н. Леонтьев, исходит из практического действия – рождается не из воображаемой ситуации, а, напротив, воображаемая ситуация рождается из несовпадения игрового действия с операциональной стороной практического действия. Предметы и действия с ними в игре приобретают особый "личностный смысл", поскольку ребенок опирается на прошлый эмоциональный опыт, на знание из реальной жизни, о реальном назначении предметов [5].

Приобретая все большую обобщенность, развитие игровых действий идет от представлений-действий к представлениям-образам (Дж. Брунер). Так, сначала игровые действия с игрушками носят развернутый характер, повторяясь многократно, они переносятся на предметы-заместители и воображаемые предметы. В старшем дошкольном возрасте игровые действия начинают сокращаться и обобщаться, снижается значение материальной опоры, что способствует переносу их на новые предметы и в новые ситуации.

На особую значимость возникновения воображаемой ситуации для дальнейшего развития игры указывал и Л.С. Выготский, трактовавший это событие как появление "игрового смысла", как фактор перехода к действию в "смысловом поле" [2]. Таким образом, воображаемая ситуация, преобразуя предметную деятельность ребенка, "оформляет" ее в "игру". Сюжетно-ролевой эта игра становится тогда, когда в ней появляются "открытые" сюжет и роль [11; 14]. На наш взгляд, правомерность такого понимания подтверждается, в частности, мнением А.Н. Леонтьева, который классифицировал воображаемую ситуацию как результативный момент, а воспроизведение действий, или игровую роль, как конституирующий момент игры [5].

В большинстве исследований сюжет характеризуется как содержание развернутой формы сюжетно-ролевой игры. Так, Д.В. Эльконин определяет сюжет игры следующим образом: "Сюжет – это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжет игр чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка" [12].

Таким образом, сюжет представляет собой воссоздание в игре логики событий реальной жизни. А поскольку конкретная действительность разнообразна, соответственно, и сюжеты игры чрезвычайно многообразны и изменчивы. Выбор сюжета, его содержание, как указывала Д.В. Менжерицкая, прежде всего, зависит от преобладающего мотива деятельности [7].

Детскую игру связывают с реализацией самых разных мотивов, таких, как воссоздание эмоционально-значимых реальных событий; действий эмоционально-значимого взрослого, старшего ребенка, сверстника, через принятие его роли; общение со сверстником.

Другим ведущим компонентом сюжетно-ролевой игры является роль. Роль, в наиболее общем определении - игровая позиция ребенка, состоящая в отождествлении им себя или другого участника игры с каким-либо персонажем воображаемой ситуации. Понятие и выполнение роли Д.Б. Эльконин рассматривает как основной мотив возникновения игры [14]. С этой точки зрения, роль – смысловой центр игры, в соответствии с которым оформляется ситуация и выполняются игровые действия.

Роль возникает на первых этапах развития игры с помощью взрослого, представляющего ребенку сюжетные игрушки, с которыми он может выполнять усвоенные ранее схемы человеческих действий, причем, принятие роли становится возможным при эмоциональном отношении ребенка к обыгрыванию игрушки. Роль - это не конкретное лицо, взятое из жизни, и не осознанно собирается образ роли из многочисленных наблюдений, перерабатывая и дополняя их.

В работах Н.Я. Михайленко роль рассматривается как особое образование, о котором правомерно говорить в аспекте реализации сюжета игры. Роль заключает в себя осуществление детьми действий и отношений, характерных для действующих лиц, заданных сюжетом. Ребенок как бы примеривает к себе действие другого человека и реализует их особыми игровыми средствами [9].

Таким образом, характеризуя сюжетно-ролевую игру с точки зрения ее внутреннего строения, можно сказать, что она представляет собой тип деятельности ребенка, воплощающий в себе творческое к окружающей действительности через несовпадение игрового и реального действия, что рождает новый, воображаемый смысл. Условия воображаемой ситуации привлекают ребенка, расковывает его мышление, открывают простор свободной творческой деятельности.

Творчество в игре дошкольника выражается в способности к замыслу, его реализации, комбинированию своих знаний и представлений, в искренней передаче своих мыслей и чувств, в способности к созданию образа, продумыванию и воплощению его роли и др.

Способность к созданию замысла связывается в психологических и педагогических исследованиях с накоплением ребенком знаний, представлений, т.е. опыта. Специфика дошкольного возраста заключается в том, что накопление ребенком какого-либо опыта во многом определяется эмоциональным восприятием. Так, Д.В. Менджрицкая отмечала, что от того, насколько эмоционально воспримут дети литературно-художественные образы, как глубоко осознают идею произведения, зависит богатство их замысла, изобретатель в поисках средств его наилучшего воплощения.

Возникающий в результате переработки (диссоциация, ассоциация, комбинирование) этих последних впечатлений игровой образ является опосредованным отражением образа "другого". По мнению Д.Б. Эльконина, в качестве такого "другого" чаще всего выступает взрослый, образ которого отображается в детской игре (а прежде в воображении, на этапе создания замысла), но не как образ "другого", а как образ себя через "другого" [13].

На протяжении дошкольного детства игровой образ изменяется. В младшем дошкольном возрасте в основе создания образа лежит подражание внешней стороне деятельности взрослых, в отличие от старших дошкольников, которые отражают в образе переживания взрослых.

Игровой образ является итогом взаимодействия роли и индивидуальности ребенка. Отсюда, способность к созданию образа в игре проявляется, прежде всего, в специфическом, соответствующем индивидуальности ребенка, ролевом поведении. Аналогично и способность к созданию замысла выражается в действиях, направленных на его реализацию, т.е. в сюжете игры.

О наличии у ребенка способностей к реализации замысла и воплощению игрового образа можно судить, прежде всего, по факту "принятия" им игровой роли, учитывая, что такая роль может существовать только в рамках сюжета. Согласно исследованиям Д.Б. Эльконина, уже само принятие роли является актом творчества, поскольку выступает как результат символической функции воображения (ребенок отождествляет себя с другим человеком, реальные действия которого замещаются, и, следовательно, символизируются игровыми действиями) [11].

Способность реализовать роль в игре предполагает, что ребенок владеет средствами "изображения" роли, среди которых в психолого-педагогических исследованиях чаще всего называют речь, мимику, жестикуляцию, пластику, технику выполнения каких-то действий. Особенно важен словесный способ выполнения роли, когда словом обозначаются действия, выражаются мысли и чувства, создается новые эпизоды игры.

Ролевое поведение всегда предполагает взаимодействие, которое и составляет игры. "Аффективный характер" ролевого поведения означает, что такое взаимодействие носит ярко выраженную эмоциональную окраску. Требуемые от ребенка умение адекватно реагировать на изменяющееся входе игры ролевое поведение партнера и устанавливать содержательные связи своей роли с другими, проявляются, прежде всего, в своеобразном "эмоциональном обмене", т.е. именно эмоции доминируют во внутри игровом общении. Следовательно, реализация сюжета предполагает эмоционально-чувственную коммуникацию участников игры, что позволяет рассматривать этот процесс (реализации) как проявление выделенной Л.С. Выготским способности субъективного (эмоционального) воображения [6]. Все вышесказанное дает достаточно оснований судить о специфике творческих способностей, проявленных ребенком в сюжетно-ролевой игре, как о способностях воображения.

Таким образом, роль, или ролевое поведение, выступает как синтезированная форма проявления творческих способностей ребенка-дошкольника в сюжетно–ролевой игре. В результате стремления к адекватному осуществлению роль в воображении ребенка объединяется, а в ролевом поведении слитно выражаются индивидуальный опыт ребенка, чувственно-эмоциональное отражение этого опыта, а также внешне регламентированные атрибутивно-коммуникативные требования к ролевому поведению.

В сюжетно-ролевой игре как форме творческой деятельности роль выступает как специфическая форма проявления творческой способности воображения. Поэтому совершенно оправдана, на наш взгляд, ситуация, когда исследователи, называя в качестве творческих способности к содержанию замысла или созданию игрового образа, наиболее рельефное их выражение видят в ролевом поведении. Согласно теории, что роль как бы "подчиняет" себе остальные компоненты игры, т.е. они служат, прежде всего, реализации роли, адекватности ролевого поведения. В роли отчетливо, на наш взгляд, проявляется такие характерные свойства детского воображения, как универсальность (т.е. способность обозначать принятую роль на любом предметно-чувственном материале), синтезировать (т.е. способность непротиворечиво объединить в роли собственные эмоции и выразительные возможности с внешне заданной "смысловой" логикой поведения "своего" персонажа), полифункциональность (т.е. способность отражать в ролевом поведении не только исходную "заданность", но и развивать, достраивать "роль", обеспечивая необходимую коммуникацию с другими участниками игры [6].

Таким образом, структура сюжетно-ролевой игры предоставляет старшему дошкольнику возможность для реализации его творческого потенциала, т.е. для проявления творческой способности его воображения. Но развитие креативности, как показал наш анализ, структурой игры отнюдь не задается, для него необходимы внешние стимулирующие развитие факторы и, прежде всего - определенная позиция взрослого как гаранта свободы, самостоятельности и самодеятельности ребенка.

Таким образом, можно сказать, что игра может быть рассмотрена как средство развития креативности, а ее организация для развития креативности – как необходимое условие креативности дошкольника. Хотя сюжетно-ролевая игра и является условием развития творчества, но это условие не достаточное. Достаточность оно приобретает, если создаются специальные педагогические условия, необходимые для развития творчества в сюжетно-ролевой игре.

Особое внимание уделить тем педагогическим условиям, которые специфически влияют на развитие творчества дошкольника в сюжетно-ролевой игре, так как развитие творческих способностей детей падает на дошкольный возраст, когда меняется характер тип деятельности по сравнению с ранним детством. Этот новый тип деятельности Л.С. Выготский характеризует как переход к творческой деятельности, если иметь в виду тот факт, что во всех видах деятельности дошкольника возникают совершенно своеобразные отношения мысли к действию, именно возможность воплощения замысла, возможность идти от мысли к актуализации, а не от ситуации к мысли. Л.С. Выготский говорил, что возьмем ли мы игры, рисунки, возьмем ли мы труд - везде и во всем мы будем иметь дело с совершенно новыми отношениями, которые возникают между мышлением и действиями ребенка [3].

Воображение старших дошкольников приобретает все более активный характер, у них развивается способность к творческой деятельности.

Творческое начало проявляется и в замысле – выборе темы игры, рисунка, в нахождении способов осуществления задуманного, и в том, что дети не копируют виденное, а с большой искренностью и непосредственностью, не заботясь о зрителях и слушателях, передают свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства.

В дошкольном возрасте закладываются основы творческой деятельности ребенка, которые проявляются в развитии способности к замыслу и его реализации, в умении комбинировать свои знания и представления, в искренней передаче своих чувств [1; 7].

Анализ работ Л.С. Выготского позволил сделать вывод о том, что необходимо расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет деятельность его воображения. Ребенок может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, но он больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует, а потому воображение в житейском, вульгарном смысле этого слова, т.е. чего-то такого, что является ненастоящим, вымышленным, у ребенка, конечно, больше, чем у взрослого человека. Однако не только материал, из которого строит воображение, у ребенка беднее, чем у взрослого человека, но и характер комбинаций, которые присоединяются к этому материалу, их качество и разнообразие значительно уступают комбинациям взрослого, Воображение ребенка обладает в одинаковой степени с воображением взрослого именно реальностью элементов, из которых оно строится [2]. Современные исследования показывают, что игра детей-дошкольников, особенно если она осуществляется при умелом руководстве взрослых, способствует развитию у них творческого воображения, позволяющего им придумывать, а затем и реализовывать замыслы и планы коллективных и индивидуальных действий.

Исследования утверждают, что важнейшее условие успешного руководства творческими играми – умение завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это достигается только в том случае, если педагог относится к игре серьезно, с искренним интересом, понимает замыслы детей, их переживания. Такому воспитателю ребята охотно рассказывают о своих планах, обращаются к нему за советом и помощью.

Часто ставится вопрос: может ли воспитатель вмешиваться в игру? Так, Д.В. Менджерицкая утверждает, что такое право у него есть, если это требуется для того, чтобы дать игре нужное направление. Но вмешательство взрослого только тогда будет успешным, когда он пользуется у детей достаточным уважением и доверием, когда он умеет, не нарушая их замыслов, сделать игру увлекательнее. В игре раскрываются особенности каждого ребенка, его интересы, хорошие и дурные черты характера. Наблюдение за детьми в процессе этого вида деятельности дают педагогу богатый материал для изучения своих воспитанников, помогают найти правильный подход к каждому ребенку [7].

Чтобы игры были содержательными и воспитывающими, надо познакомить детей с определенным кругом явлений из жизни взрослых, постепенно раскрывая мотивы и нравственный смысл человеческой деятельности. Существенными факторами, влияющими на направленность детских игр, на расширение и углубление игровых образов, являются художественная литература и произведения изобразительного искусства (картины, рисунки, иллюстрации).

Эстетические переживания детей неизменно связаны с внешним действием героя произведения. Ребенок не представляет себе образ, предложенный автором, если сам мысленно не принимает участия в жизни героя, не ставит себя на его место, это объясняется тем, что всякую мысль, чувство ребенок постигает через внешнее действие. Он как бы превращает в реальность киноленту образов и ассоциаций, возникших в его воображении под влиянием книги, картинки. В связи с этим, выделяется такая особенность восприятия художественных произведений, как стремление реализовать свою внутреннюю активность в рисовании, в драматизации, а также в самостоятельных играх.

Для того, чтобы вызвать большой интерес детей к ролям в игре, воспитатель применяет такие приемы, как выборочное повторное чтение произведения, анализ образов героев, беседы о них, составление детьми творческих рассказов о персонажах, собственный рассказ педагога, рассматривание репродукций и беседа по ним.

Художественно-графические произведения по-разному влияют на игровую деятельность детей. Одни вызывают желание сразу же развернуть игру по их сюжетам, другие подсказывают новые образы, эпизоды, которые как вплетаются в прежние игры, третьи помогают детям правильно предать внешний вид игровых образов.

Л.П. Бочкарева считает, что под влиянием картины становятся более выразительными позы, принимаемые детьми в той или иной игровой роли, их жесты, мимика, становится более разнообразным предметное оформление игры. Стремление добиться сходства настолько увлекает детей, что даже в ходе игры они могут несколько раз подойти к картине, чтобы проверить, правильно ли они изображают того или иного героя.

В восприятии картин и в их отражении в игре ярко проявляется индивидуальность детей. Одни обращают внимание на детали костюма и стремятся только к их воспроизведению, другие передают отношения между героями, третьи – их чувства, четвертые – активные физические действия. Ребенок создает образ в зависимости от взятой на себя роли, но и здесь ярко сказываются особенности его личности и художественного воображения [1; 8].

Книги и художественно-графические произведения обогащают игровое творчество детей. У них появляется устойчивый интерес к играм на определенные темы. Для создания игровой роли ребенок активизирует свою мысль, припоминая художественное произведение, его образы. Качественно новая информация, поступающая посредством знакомства с произведениями искусства, ее закрепление в игровой деятельности расширяет кругозор детей, обогащает знаниями о реальной деятельности. С помощью книг и картин воспитатель добивается сознательного отношения детей к выбору роли, устойчивого, глубокого интереса к ней. Продолжительное пребывание в одной роли помогает ребенку лучше вникнуть в смысл изображаемого, достичь наиболее полного перевоплощения.

Сознательное отношение к выбранной роли влияет на развитие творческого воображения ребенка. Оно становится более целенаправленным, богатым. В процессе создания игровых образов дети способны осуществлять многообразные творческие поиски, мобилизовать свои знания, впечатления, полученные из различных источников, в том числе и из книг и картин. От изображения отдельных действий, внешнего вида героя они переходят к передаче его чувств, характера и глубины отношений, общественного смысла деятельности.

Произведения искусства оказывают влияние и на эстетическое воспитание детей. Знакомство с книгами и картинами сопровождается эмоциональными реакциями, устойчивым вниманием детей, у них возникает потребность в новых знаниях о людях, стремление познать их через художественные произведения. Это в свою очередь находит отражение в игре и проявляется в способности детей творчески перевоплощаться в создаваемый образ, пользуясь различными средствами.

Основной путь воспитания в игре – влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределении ролей и на реализацию игровых образов.

Задача воспитателя – помочь организовать игры, сделать их увлекательными, насыщенными действиями. Но не следует предлагать детям разработанные педагогом, готовые сюжеты игры. Дети в игре подражают деятельности взрослых, но не копируют ее, а комбинируют имеющиеся у них представления, выражают свои мысли и чувства. И если им предложить действовать по плану воспитателя, копировать данные образы, то это будет подавлять их воображение, самостоятельность, непосредственность.

Очень важно не шаблонизировать игры, а давать простор детской инициативе. Нужно, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели. Педагог не должен стеснять инициативу ребят, расхолаживать их, навязывать им те или иные игры.

Руководя игрой, воспитатель всегда должен помнить о том, что нужно развивать инициативу, самостоятельность детей, сохранять их непосредственность, радость игры. Из приемов руководства игрой следует исключить всякого рода принуждение, никогда не фантазировать за ребенка, не придумывать за него игру. Нужно очень деликатно влиять на развитие интересов, на чувство детей, направлять работу их мысли и воображения. Только при таком руководстве успешно развивается игровое творчество.

Чтобы найти правильный путь влияния на детскую игру, надо понимать ее, уметь наблюдать играющих детей.

Особенно важно индивидуальное наблюдение за каждым ребенком. Ведь в творческой игре больше, чем во всякой другой деятельности, он обнаруживает свои склонности, переживания.

Лучше предлагать тему игры не группе в целом, а отдельным детям или небольшими группами детей: это позволяет считаться с индивидуальными особенностями и возможностями каждого ребенка.

Таким образом, в современной отечественной психолого-педагогической литературе (Д.Б. Эльконин, А.П. Бочкарева, Д.В. Менджерицкая и др.) говорится о том, что развитие креативности у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре возможно, если создаются следующие условия: эмоционально-благополучная атмосфера, развитие инициативы детей в игре, предоставление дошкольникам свободы и самостоятельности, а также проведение специальной работы по развитию творческих способностей в сюжетно-ролевой игре [1; 10; 14].

Таким образом, сюжетно–ролевая игра может рассматриваться как условие развития креативности. Хотя достаточным условием она становится тогда, когда взрослый осуществляет педагогическое руководство, создает эмоционально – положительную обстановку, не разрушает инициативу и свободу выбора ребенка, и развитие креативности у старших дошкольников в сюжетно – ролевой игре возможно, если создать следующие условия:

1) создание эмоционально – благополучной атмосферы в группе детского сада;

2) гарантия свободы и самостоятельности в игре ребенка в условиях педагогического руководств воспитателя.

3) специальная работа, проводимая взрослым, по развитию творческих способностей старших дошкольников в сюжетно – ролевой игре.

ЛИТЕРАТУРА

1. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя дет.сада / Под ред.Т. А. Марковой. - М.: Просвещение, 1982. - 128 с., ил.

2. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Изд. 2-е, М.,1957.

3. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М., 1956.

4. Жуковская Р. И. Воспитание ребенка в игре. - М.,1963.

5. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры.// Психологическая наука и образование. - М., 1996. - №3.

6. Люблинская А. А. Очерки психологического развития ребенка. 2-е изд.-М.,1965. - С. 234-235.

7. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Взаимодействие взрослых с детьми в игре.// Дошкольное воспитание. – 1993. - №4. - С. 18-23.

8. Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры. - М., 1991.

9. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. /Под ред. Н. Н. Подьякова, Н. Я. Михайленко. - М., 1987.

10. Художественное творчество и ребенок./Под. ред. Н. А. Ветлугиной.-М.,1972.

11. Эльконин Д. Б. Игра, ее место и роль в жизни и развитии детей. // Дошкольное воспитание. – 1976. - №5.

12. Эльконин Д. Б. Основные вопросы теории детской игры./ В сб.: Психология и педагогика игры дошкольника. – М.,1966.

13. Эльконин Д. Б. Психологические вопросы дошкольной игры./ В сб. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. - М., 1948.

14. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1978.



К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №1 - 2007


 © 2017 - Вестник КАСУ