Статус и смысл инноваций в образовательном процессе: дисциплинарный, теоретический и методологический аспекты

Проблема инноваций в образовательном процессе может быть представлена с точки зрения различных подходов. При этом она проявит существенно различные черты. Имеет смысл выделять основные различия подходов и получаемые при этом черты инновационных процессов, так как в противном случае рассмотрение инновационных процессов будет обречено на выражение лишь с точки зрения неуловимого, ускользающего «принципа новизны». Иначе говоря, обязательность выделения подходов к рассмотрению всякого рода инноваций, включая инновации в образовательном процессе, обусловлена необходимостью конкретизировать то, что полагается или принимается как инновация. «Инновация» как термин означает «вхождение в новое». Конкретным смыслом любое вхождение «в новое» может наполняться лишь тогда, когда указывается то, что, куда и как совершает «вхождение». Определение инновационного процесса с точки зрения того, «что» осуществляет «вхождение в новое», возможно с известной вариативностью. Это объясняется обычно присутствующей неоднозначностью понимания и оценки любого явления, которое может быть рассмотрено с точки зрения «инновационности» его изменений. Конкретизация вопроса «куда», характеризующая направленность инновационного процесса, заключается в определении области, в которой и в которую должен совершаться этот переход. Ответ же на вопрос «как» совершается «вхождение в новое», определяет суть, образ, черты того, как данный переход может осуществиться или уже осуществляется. Статус нового может быть различным, и его оценка зависит от многих факторов и обстоятельств. Поэтому присвоение какому-либо процессу определения «инновационный» является абстрактным до той поры, пока не будет осуществлен процесс конкретизации этих «что», «куда» и «как». В современный период существует некая «мода» на обращение к рубрике инноваций. Считается привлекательным с точки зрения запросов современной практики обращаться к поиску нового, как форме выявления дополнительного потенциала уже известного и открытого.

Проблема инноваций в образовательном процессе всегда остается актуальной, так как процесс поиска путей совершенствования его никогда не прекращается. Чрезвычайно важным как в теоретическом, так и в практическом плане является различение двух типов инноваций, которые могут осуществляться в образовании. В их числе инновации «дисциплинарного» типа и инновации методологического и теоретического «типа». Характер этих «типов» инноваций существенно отличается друг от друга. Неучет отличий между ними ведет к смешению разнородных и разнокачественных процессов и процедур, которые могут при этом получить одно и то же название инновационных. При этом их оценка как однопорядковых будет неадекватной их сути. Следствием такого положения, как правило, становится социально-практическая «всеядность», для которой главным показателем оказывается обнаружение внешнего показателя, выраженного словом – «инновация». Речь идет и массе фактов выбора программ по признаку наличия инновации, которые в то же время не отличаются сколько-нибудь достаточной глубиной и состоятельностью. Сказанное означает, что в выборе и реализации программ совершенствования недостаточно просто указывать параметр «инновационности». Необходимо учитывать критерии, позволяющие выявить уровень рекомендуемых той или иной программой нововведений. В сфере образовательного процесса таким критерием может выступать различение специфики дисциплинарного, теоретического и методологического аспектов нововведений.

Различение дисциплинарного, теоретического и методологического аспектов в осмыслении инноваций в образовательном процессе является необходимым постольку, поскольку сохраняется актуальность оценки уровня и сути осуществляемых разработок с грифом «инновация». Рассмотрение дисциплинарных, теоретических и методологических характеристик инноваций в образовательном процессе может позволить осознанно выделять необходимые в тот или иной образовательный момент смыслы, связанные с решением определенных социально-практических задач. Это, в свою очередь, может выступить своего рода защитой от стихийности и связанных с ней ошибок в разнообразных попытках совершенствовать образовательный процесс.

Обратимся к рассмотрению особенностей каждого из отмеченных параметров возможного установления «инновационности» по отношению к сфере образования.

Обращение к дисциплинарному параметру предполагает необходимость учитывать смысл понятия дисциплина. Его надо отчленять от понятия науки, хотя в сфере современного образования признается, что понятие дисциплины указывает на ту или иную сферу науки, которая становится предметом обучения. Такое признание, если оно становится основой рассмотрения перипетий внутри образовательного процесса, является некорректным и недостаточным. Переход той или иной науки в статус предмета обучения в школе или вузе (в статус дисциплины) существенно изменяет ее. Она кардинально меняет свою структуру и соответствующие функции (см.: А.П. Огурцов. Дисциплинарная структура науки: ее генезис и обоснование. М.: Наука, 1988). Эти изменения характеризуют существенную трансформацию того, что представляет собой наука как познавательная деятельность, осуществляемая учеными.

Становясь дисциплиной в сфере образования, наука превращается из личностно-мотивированной деятельности ученого, целью которой является обнаружение и осознание новых сфер реальности, в деятельность осуществляемую педагогом. Основной целью педагога является донесение и передача обучаемым того знания, которое уже сложилось в определенный период в науке. Если структурой деятельности ученого является выявление структуры познаваемого объекта и ее воспроизведение, то структурой деятельности педагога является структура изложения того или иного материала знания. Логика изложения не совпадает с логикой существования и развития того, что исследует ученый, которую он пытается воспроизвести в своих открытиях. Сказанное означает, что научная дисциплина и наука – это далеко нетождественные явления. Вопрос об инновации в них будет раскрываться различно. Если для науки сфера инновации – это сфера реального открытия, то для дисциплины (даже если это научная дисциплина) инновация подразумевает привнесение чего-либо нового в то, как осуществляется передача знания в обучении. Сюда могут относиться новые варианты изложения знания, выступающего в качестве результата прошлых процессов исследования, совершаемых учеными. Знание как результат представлено в форме «готового знания». Для его передачи могут использоваться новые и новейшие технические средства. Это тоже будет представлять особенность инноваций на дисциплинарном уровне. Дисциплинарный аспект смысла инноваций в образовательном процессе предполагает структурные изменения в образовательном процессе, касающиеся лишь его организационной стороны: коррекции планов, программ, последовательности изложения и воспроизведения учебного материала, использование новых средств и возможностей для передачи знаний и т.п.

Сущность дисциплинарного уровня в создании инновационных проектов в образовании адекватно выражается процессом «технологизации» образования. То есть процессом создания больших серий усовершенствований, проводимых в техническом и технологическом обеспечении образовательного процесса как передачи знаний обучаемым. «Технологизация» образования имеет объективный характер. Она диктуется способами организации общественной жизни в целом. Разработка и внедрение новых технологий в различных сферах общественной деятельности выступает показателем ее соответствия параметрам современности, зрелости, успешности, перспективности как они понимаются сегодня. Эти же параметры в отношении образования формулируются как черты образовательной деятельности, которая строится по моделям наиболее эффективной передачи информации. Понимание образования и его целей и задач при дисциплинарном подходе определяются получением и передачей знаний, как уже готовых, ставших форм. Такое понимание образования является функциональным, так как оно выражает движение знания как готовой формы с целью его применения и использования. «Готовое знание» - это знание «в форме», предполагающей его удобное использование, передачу, хранение и т.п. Знание «in form» - это не что иное, как информация. Такой подход к пониманию образования в современном мире во многом является уже устоявшейся нормой. Понимание прогрессивной и в то же время инновационной направленности в развитии образования традиционно связывается с внедрением информационных технологий в образовательный процесс, а также и с развитием самих информационных технологий.

Информация как специфическая форма готового знания всегда обладает характеристиками внутренней статичности, самостоятельности и даже самоцельности. В этом виде она является «дискретным» феноменом. То есть она имеет точечный характер присутствия, ограниченность своего действия, свой вполне определенный объем и форму выражения. Поэтому ей соответствует модель статичного объекта, по отношению к которому всегда остается открытым вопрос о том, как он может не столько функционировать, сколько развиваться. В контексте дисциплинарного подхода к определению инновационного статуса и смысла разработки информационных технологий в образовании модель статичного объекта является вполне удовлетворительной. Она повторяет и закрепляет и структурно, и функционально соотношение различных элементов данной модели как модели статичной. Говоря о технологических функциях информационных моделей, необходимо подчеркнуть отличие понимания процесса как технологической функции того или иного объекта или явления, что собственно процессом в строгом смысле считаться не может, от понимания процесса как способа существования, как развития этого объекта. Технологически-функциональный образ «процесса» адекватно выражается серией дискретных, статичных состояний элементов объекта. Вне рассмотрения самого объекта, его возможностей саморазвития, связь этих статичных состояний элементов объекта выявлена быть не может, ее существование вне объекта как целостности, в которую входят данная совокупность элементом, - ничем не обусловлена, то есть по существу отсутствует. Она формально выражается в наличии сопряжений. Сопряжения в этом случае символизируют наличие якобы «процесса», то есть того, что указывает на переход одного дискретного состояния элементов в другое. Сопряжения указывают на наличие взаимодействия того, что сопрягается. Возможность связи между ними обусловливается не ими самими. Обусловленность связи дискретных состояний – ключевая проблема при трактовке процесса с точки зрения технологически-функционального подхода. Сам технологически-функциональный подход не раскрывает способ связи дискретных состояний элементов объекта. Этот подход не воспроизводит то, что реально выступает основой развития объекта как такового со всей системой его элементов. Он лишь проецирует последовательность возможных сопряжений, а также предполагает допустимые трансформации последовательностей.

В отношении сферы образования технологически-функциональный подход оказывается неадекватным, так как, воспроизводя движение и сопряжения информационных потоков и средств, он совсем не воспроизводит все, что касается развития человека, который проходит путь собственного становления, то есть путь «образовывания себя». С точки зрения технологически-функционального подхода считается, что «загрузка» знанием и есть процесс развития индивида. Понимание неверности такого вывода присутствовало уже в Древней философии. Так, например, Демокрит подчеркивал, что многознание уму не научает. У Демокрита присутствует различение смысла обладания знанием и становление человека как микрокосма, которому присущи черты целостности, то есть черты инстанции, которой доступно собственное развитие, доступно принятие решений, а не растворение в потоке событий. Наличие ума, по Демокриту, означает иное качественное состояние человека, не сводимое лишь к обладанию знанием. Ум, по Демокриту, характеризует человека как деятеля, а не как «склад» знаний. Наличие ума подчеркивает присутствие субъектности человека, то есть деятельностного, созидательного, творческого, социально-значимого отношения к миру, которое он сам проецирует в мир. Это значит, что при таком отношении к миру присутствует целеполагание, на которое человек должен быть способным, чтобы подтвердить наличие у себя ума, а также наличие и самой способности достигать поставленные цели. Структура готового знания всего этого содержать не может по определению. Она остается безотносительной к человеку, который может ею располагать. Это означает, что при технологически-функциональном подходе к рассмотрению образования и нововведений в нем (инноваций), - человек с его спецификой и закономерностями существования вообще не становится моделируемой, то есть рассматриваемой, реальностью, Здесь полностью отсутствует задача совершенствования именно его форм существования. Все внимание авторов инновационных проектов при технологически-функциональном подходе занято совершенствованием технологий передачи знаний. Принимающая знание сторона считается некоей константой, не требующей сколько-нибудь серьезного рассмотрения и усилий для осуществления совершенствования.

В противоположность технологически-функциональному подходу вся традиция развития классической мировой философии подтверждает существенность и необходимость взгляда на любые человеческие вопросы бытия с точки зрения не функциональной, а сущностной. Это же в полной мере касается и взгляда на образование. В условиях бурного развития новейших информационных технологий человек все же остается существом способным не только на получение, переработку и передачу информации. Он не теряет, точнее: не должен потерять то, что отличает его от машины-робота. Учитывая это, имеет смысл отчленить два существенно различающихся понимания образования, каждое из которых требует при своей реализации выявления адекватных себе средств и путей. Первым, можно рассматривать понимание образования как передачу готового знания, как процесс, в котором происходит информирование обучаемого. Второе - характеризует образование как процесс становления собственно человеческого Я индивида. Попытка сочетания этих вариантов понимания образования приводит к несоответствию целей и задач, формулируемых на основе каждого из них. С одной стороны оказываются цели и задачи, связанные с прогрессом образования, понимаемого как передача как можно более объемной информации обучаемому индивиду и усвоение им этой информации наиболее быстрым и доступным путем. С другой стороны – цели и задачи образования как процесса развития человеческого индивида в качестве субъекта культурно-исторического процесса.

Принять вариант, разрешающий проблему несовпадения целей образования и технологических целей в образовании, как будто помогает установление статуса средств за информационными технологиями, применяемыми в образовательном процессе. В то же время проблема несовпадения целей в понимании образовательного процесса остается, хотя и существенно трансформируется ее форма выражения. Сегодня она по большей части обнаруживается в специальных исследованиях, предметом которых остается сущность образования как явления культуры, сущность человека и закономерности его развития, сущность культуры и границы цивилизационного функционирования и т.п. При признании информационных технологий, применяемых в образовании, в качестве средств, помогающих оптимизировать образовательный процесс, остаются вопросы, ответы на которые оказывается не полученными. Суть этих вопросов состоит в том, насколько информационные технологии как средства, применяемые в образовательном процессе, являются нейтральными для самого этого процесса? Каково внутреннее содержание этого «средства» и насколько оно «включается» в содержание образовательного процесса? Чем оборачивается использование этого «специфического средства» для индивида, осуществляющего свой путь «образовывания себя» (то есть свой путь собственного становления)? Эти вопросы требуют более тщательного рассмотрения того, что именно реально происходит с образовательным процессом при применении информационных технологий. Ответы на них могут помочь более адекватно рассматривать перспективы использования новых информационных технологий в образовании, а также и соответствующих этому задач общества и индивида, построение планов, проектов развития.

Отмечаемые выше вопросы в качестве предмета специальных исследований выходят за рамки дисциплинарного контекста рассмотрения. Другие возможности для определения специфики инновационного как определяющего качества какой-либо реальности открываются, если основываться на теоретическом подходе. Основной характеристикой теоретического подхода является необходимость рассматривать явления не с точки зрения присущего им множества различных элементов как таковых, а с точки зрения связи, делающей их неким целостным образованием. В отношении сферы образования теоретический подход означает необходимость рассматривать его не как определенное множество действий и процедур предметно-образовательного характера, а как целенаправленный деятельностный процесс. При этом целенаправленность должна быть выражена также не статично, не в виде выполнения дискретных процедур, не выражающих природу базового процесса. Названная характеристика свидетельствует о существенном отличии теоретического подхода и подхода дисциплинарного. Оно конкретизируется в различном понимании процесса как особого явления, учет или неучет специфики которого обусловливает наступление соответствующих следствий.

Теоретический подход предполагает основополагающим признание наличия собственной логики, принадлежащей объекту, и связанной с ней реализации его сущности и содержания. Дисциплинарный же подход предполагает понимание процесса как серии манипуляций с уже известным статичным материалом: либо с элементами объекта, либо с объектом как вещью, которая не проявляется потенции к самоопределению и развитию. Результатом так понимаемого «процесса» могут быть трансформация структуры, изменение формы, получение новых функциональных качеств либо элементов объекта, либо изменение качеств его как отдельной единицы манипуляции. Теоретический подход в сфере образования (в отличие от дисциплинарного подхода) сферу инноваций определяет как открытие новых закономерностей и возможностей развития человеческой субъектности. Они ни в коей мере не могут быть отождествлены с тем, как присутствуют или не присутствуют технические средства, новые информационные технологии и проч. Сфера развития человеческой субъектности не совпадает по своим пространственно-временным характеристикам с любым манипулятивным отношением человека к миру. Пространство-время созревания человеческой субъектности – это сфера реального культурно-исторического процесса. Она зависит от организации общественной жизни, от того, насколько в ней реально представлена культура как процесс творческой, созидательно, социально-значимой деятельности. Инновации в данном плане не могут носить манипулятивного характера.

Теоретический уровень понимания инновационного прямо связан с уровнем методологическим. Последний обнаруживается тогда, когда возникает необходимость осмыслить тип отношения человека к миру в качестве основы каких-либо специфических социально-практических и, в этой мере, теоретических разработок. Методологический аспект выявления статуса и смысла инноваций в образовательном процессе заключается в определении того, насколько образовательный процесс рассматривается с точки зрения закономерностей его становления в ходе исторического развития человечества. С этой позиции статус и смысл любых инноваций должны быть рассмотрены в сравнении или параллели с тем, что составляет логику образовательного процесса в ходе развития культуры. На этом уровне статус разработок в сфере образования как разработок инновационных может подтверждаться лишь тогда, когда предлагаемые варианты развития образовательного процесса совпадают с логикой культурно-исторического процесса и, в известном смысле, до-развивают уже проявляющуюся закономерность. Здесь следует отметить, прежде всего, нелинейный характер культурно-исторического процесса и в соответствии с ним и нелинейный характер того, что можно назвать становление человеческого Я. Пространственно-временные характеристики человеческого существования не воспроизводятся логикой передачи готового знания или информации. Поэтому инновации в сфере информационного обеспечения и совершенствования образовательного процесса не могут рассматриваться как инновации базового, фундаментального уровня. Ставка социально-практических программ на них, поэтому, не может считаться правомерной и исторически оправданной. В то же время это не отрицает необходимость разработок инновационных программ на дисциплинарном уровне.

Стратегия отношения к этим разноуровневым инновационным программам должна заключаться в недопущении подмены одной другой. Особенно важно при повальном увлечении инновациями в области технологий образования не забывать ограниченность сферы их действия. Это значит, что генеральной линией разработок надо считать не инновации в области технологий образования, а инновации, осуществляемые на теоретическом и методологическом уровнях. Именно они могут обеспечивать реальное качественное изменение в сфере образования. В противном случае может возникнуть ситуация, которую образно можно представить, как отсутствие возможности видеть «за деревьями лес». Технологические новшества в сфере образования без обеспечения реального «прорыва» в новое качество понимания и реализации образовательного процесса как процесса становления человеческого Я обусловит топтание на месте с возможностью решения лишь количественных проблем. Речь идет об объемах предоставляемой информации, скорости получения, передачи, возможностях переработки и т.д. Технологический образ инноваций в образовании сводит на нет возможности нелинейного, собственно культурного развития индивида. Образ человека как субъекта, творца той реальности, в которой он существует, полностью нивелируется. Потеря человеком возможности самоопределения в мире технологий иначе как в виде «технологического» же приложения говорит о ситуации саморазложения человеческого в человеке. Этот процесс нельзя тиражировать. Его надо поставить под контроль человеческих сил в человеке и обществе. Такой шаг может быть условием сохранения нравственного, разумного отношения человека к миру и самому себе. Именно он может быть залогом сохранения не только культуры в современном обществе, но и залогом сохранения современной цивилизации.