Главная  | О журнале  | Авторы  | Новости  | Конкурсы  | Вопросы / Ответы

К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №4 - 2006

Автор: Вершинина Г.В.

В основе активного обучения лежит принцип непосредственного участия слушателя в учебном процессе, ориентированный на поиск путей и способов решения изучаемых в учебном курсе проблем. Для этого необходимо, чтобы учебный процесс был имитацией той среды, в которой предстоит трудиться слушателям в будущем, а также обеспечивать формирование у слушателя способностей решать практические задачи, изменять и улучшать тот предметный мир, в котором они живут и трудятся.

Понятие «активные методы обучения» (АМО) распространяется на достаточно обширную группу приемов и способов проведения теоретических и практических занятий, таких, как:

- анализ конкретных ситуаций;

- решение проблемных задач;

- «аквариум»;

- «вспышка»;

- деловые игры;

- работа с деловыми бумагами;

- групповая мозаика;

- групповые ралли;

- две обоймы;

- метод 66;

- тест-инструкция;

- опрос с помощью метапланкарт;

- «сеть»;

- интервью в парах;

- ролевые игры;

- «квартеты»;

- «сэндвич»;

- структурированные занятия;

- групповой турнир;

- презентация;

- брейн-ринг;

- кейсы и др.

Высокая степень гибкости и адаптивности активных методов обучения позволяет преподавателю с равной эффективностью использовать их в следующих случаях:

а) в заключении лекции, рассказа, беседы – как практическое обоснование актуальности рассмотренного вопроса;

б) в качестве введения в лекцию – постановки практической проблемы, которую предстоит разработать;

в) для иллюстрации положений, разбираемых в процессе лекции;

г) параллельно лекции – часть материалов передается в устном выражении, а другая – посредством активного метода;

д) вместо лекции – вся тема занятия раскрывается при помощи активного метода.

Активные методы обучения при умелом их применении позволяют оптимально решить одновременно следующие учебно-организационные задачи и функции:

- подчинить процесс обучения управляющему воздействию педагога;

- обеспечить включение в активную учебную работу, как подготовленных слушателей, так и новичков;

- установить непрерывный контроль над процессом усвоения учебного материала;

- реализовать учебные функции (закрепляются теоретические знания, отрабатываются новые приемы и методы, а также условия применения знаний и практических навыков, формирования методов познания и деятельности, саморазвития и самореализации);

- реализовать производственные функции (отработать систему управления и его функции: организации производства, планирования, учета, контроля, анализа, координации, регулирования и т.д. для обеспечения стратегии бизнеса; спрогнозировать развитие предприятия, решить проблемную ситуацию и т.д.) с учетом будущей специальности и дисциплины;

- реализовать исследовательские функции, как алгоритм принятия управленческих решений: выявление проблемы, постановка задачи, поиск решения проблемы и т.д.

Кроме того, АМО приобретают ценность еще и потому, что способствуют успешному формированию у обучающихся комплекса положительных деловых качеств, например, таких, как:

- способность быстро адаптироваться в группе, занятой решением общей для всех задачи, проблемы;

- умение устанавливать личные контакты, обмениваться информацией и формировать необходимые точки зрения - работать и самостоятельно, и в команде;

- умение преодолевать сопротивление окружающих, предупреждать столкновения и разногласия, т.е. умение работать в коллективе;

- знание уровня своей компетентности, умение анализировать и оценивать свои действия;

- умение находить причины и источники критических, рисковых ситуаций;

- способность выдвигать и формулировать идеи, предложения и проекты;

- готовность идти на рассчитанный риск и принимать нестандартные решения;

- умение избегать ошибок и просчетов;

- способность ясно и убедительно излагать мысли, быть немногословным, но понятным;

- умение ценить и продуктивно использовать рабочее время;

- умение имитировать наиболее характерные элементы деятельности человека в свете инновационных технологий, их максимальное приближение к реальности и др.

Активное обучение влияет на развитие у слушателей потребности к самообучению, самоусовершенствованию, то есть к научно–организованной самостоятельной работе, которая помогает управлять ситуацией, исключать возникновение неуправляемых явлений, рисковых ситуаций.

Ниже дана характеристика наиболее часто применяемых активных методов обучения, которые могут быть использованы преподавателями в процессе инновационного научно-исследовательского обучения.

1) Анализ конкретных ситуаций.

Этот метод служит инструментом исследования и изучения ситуации, оценки и выбора правильного решения. Ситуации могут быть стандартные, критические и экстремальные.

Обучение анализу предполагает проведение следующих этапов:

а) подготовка сюжета ситуации;

б) формулировка вопросов-заданий слушателям;

в) групповая работа над изучением ситуации;

г) групповая дискуссия;

д) итоговая беседа с принятием определенного решения.

Обучение методу анализа позволяет слушателям приобретать дополнительные знания, учиться избегать рисковых ситуаций, ошибок и неверных решений, сознательно влиять на события и процессы производственной, финансово-экономической деятельности предприятия, прогнозировать и планировать будущее.

2) Решение практических задач.

С помощью этого метода преподаватель формирует у обучающегося навыки решения производственных, финансово-экономических ситуаций, задач, проблем. В ходе занятия обучающийся усваивает принципы, закономерности, правила, процедуры, средства и оптимальные способы решения различных типов задач.

Метод предполагает проведение следующих этапов:

а) постановка практической ситуации, задачи;

б) критерии решения ситуации, задачи;

в) дискуссия по предложениям, выдвинутым для решения ситуации, задачи;

г) выбор оптимального варианта решения ситуации, задачи.

Включая в учебный процесс практические ситуации, задачи, преподаватель должен исходить из следующего положения: не ситуации, задачи нужны для закрепления знаний, а, наоборот, знания нужны для решения ситуаций, задач.

3) Деловые игры.

Они используются для тренировки и развития творческого, исследовательского мышления, формирования практических умений и навыков. Они позволяют стимулировать внимание и повышать интерес к занятиям, активизировать и обострять восприятие учебного материала.

Процедура деловой игры состоит из следующих этапов:

а) этап изучения ситуации, подготовка участников и экспертов, сбор информации;

б) этап проведения процесса игры;

в) этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры.

Деловая игра – это репетиция производственной, финансово-экономической или общественной деятельности будущего специалиста, позволяющая проиграть ситуацию, предвидеть ее возможные варианты решения, предвидеть и избегать рисковых ситуаций.

Так, при участии в деловой игре «Каким я вижу финансового менеджера» студенты, оценив сообща конкретные производственные финансово-экономические ситуации, могут проверить себя, узнать дополнительные черты характера людей, с которыми учатся и с которыми придется работать в будущем, дать объективную оценку будущему специалисту, выдвигаемому на должность финансового менеджера из числа студентов группы и др.

4) Методы «круглого стола».

Они предполагают принцип коллективного обсуждения ситуаций, проблем. Это могут быть учебные семинары, учебные дискуссии, встречи со специалистами различных организаций. Необходимо, чтобы участники «круглого стола» выступали не с подготовленными докладами, а со своим мнением по затронутой ситуации, проблеме.

Использование этого метода способствует выработке у обучающихся умения спорить, аргументировано, с научной точки зрения доказывать, защищать и отстаивать свое мнение, прислушиваться к мнению других.

5) Метод «мозговой атаки».

Он способствует развитию динамичности мыслительных процессов, способности абстрагироваться от объективных условий и существенных ограничений, формирует умение сосредоточиться на какой-либо узкой актуальной цели с использованием инновационных подходов.

В общем виде, процедура «мозговой атаки» состоит из следующих этапов:

а) формулирование проблемы, которую необходимо решить. Формирование нескольких рабочих групп и экспертной группы;

б) тренировочная сессия – разминка, быстрый поиск ответов;

б) «мозговая атака» - штурм поставленной проблемы, генерирование идей;

в) оценка и отбор наилучших идей;

г) сообщение о результатах мозговой атаки.

Использование этого метода вырабатывает у обучающихся убеждение в том, что довольно сложные ситуации, проблемы, не поддающиеся решению традиционными способами, неожиданно могут быть разрешимы при использовании инновационных подходов

6) Практикум (психологический, исследовательский, прогностический, поисковый).

Под практикумом понимается самостоятельная аудиторная и внеаудиторная работа по заданию преподавателя.

Практикум (психологический, исследовательский, прогностический, поисковый) – это своеобразные упражнения, направленные на отработку различных навыков, закрепление теоретических знаний соответствующей дисциплины и специальности. Практикум состоит из описания конкретных ситуаций изучаемой темы соответствующей дисциплины, анализируя которые, обучающиеся могут принимать управленческое решение с позиции будущей специальности с учетом знаний, умений, навыков практической и исследовательской работы.

В связи с вышеизложенным, при изучении большинства тем учебных дисциплин по всем специальностям полезно использовать проблемные стандартные и рисковые ситуации и задачи такого рода.

7) «Пресс-конференция», «дискуссия», «аквариум», «сэндвич», «групповая мозаика».

При закреплении теоретического материала возможно использование таких форм АМО, как «пресс-конференция», «дискуссия», «аквариум», «сэндвич» «групповая мозаика» и др.

На «пресс-конференцию» на занятии уходит 15-20 минут, это, по существу, взаимоконтроль студентов. На одном занятии половина группы задает вопросы (оцениваются не только ответы, но и грамотность, глубина, количество заданных вопросов, аналитические способности, инновационный исследовательский характер работы над вопросами, над их постановкой и формулировкой). Дается 5 минут на подготовку вопросов и просмотр конспектов, раздаточного материала, учебно-методических рекомендаций, инструкций, на психологический, поисковый, прогностический, исследовательский настрой. Затем тетради с конспектами лекций, учебники собираются. Начинается «пресс-конференция». Ответы дополняются, комментируются студентами и преподавателем, что также оценивается. Оценки выставляются с участием группы, комментируются достоинства и недостатки ответов.

Достоинства такой формы опроса очевидны: объективность оценок и закрепление материала, исследовательский характер работы на занятии.

На следующем занятии подгруппы меняются местами.

8) Диктанты, составление тестов, опорных конспектов и кроссвордов, проектирование моделей, проектов, карт по результатам системного анализа и ИСО по дисциплине.

9) Кейс – стадии. Кейс-метод стал впервые применяться во второй половине 19 века в Гарвардском Университете. Главным образом этот метод использовался в ранних годах его существования как практика для студентов, изучающих применение законов. Сегодня этот метод используется как образовательный и его цель - помочь учащимся мыслить эффективно.

Кейсы, используемые в процессе обучения, могут быть выражены многими способами. Они могут быть достаточно длинными и полностью описывать ситуацию, которая существует в данный момент или существовала в прошлом. Или же они могут быть краткими и витиеватыми. В любом случае, их цель остается прежней - послужить поводом для учащихся прийти к каким-либо умозаключениям, исходя из изложенных в исследовании фактов, которые ведут к решениям и могут распространяться на реальные ситуации, возникающие у студентов на их местах работы.

Кейс-метод предполагает групповую дискуссию. Кейсы построены так, чтобы произвести различные мнения касательно (а) кто виноват в определенной ситуации, (б) что заставило человека вести себя определенным образом, (в) какой выход из создавшейся ситуации лучший. Кейс-методы вносят большой вклад в процесс обучения. Их достоинства:

- учат обучаемых не приходить к быстрым выводам о людях и их поведении,

- показывают, что нет одного «лучшего решения»,

- ясно демонстрируют, как одни и те же события могут по-разному истолковываться кругом людей с подобными интересами,

- поощряют участников тренинга обсуждать различные вопросы с другими и увидеть ценность общения, и подчеркивают значимость практического мышления.

Кейс-метод ориентирован на обучаемого. Хорошо продуманный кейс стимулирует участников брать на себя роль лидера в анализе и обсуждении темы, вокруг которой построено исследование. Дискуссия продвигается вперед по мере того, как они вносят в нее свои идеи, мнения и отзывы. Другие ухватываются за идеи, обдумывают их, обсуждая между собой, и, в конечном итоге, группа интегрируется как целое. Роль тренера в кейс-методе - распространить кейс, пригласить участников прочитать и изучить его, провести обратную связь так, чтобы побудить участников задавать вопросы по мере их исследования. Иногда участникам дается список вопросов, которые им нужно рассмотреть по мере обсуждения этого кейса.

Обычно кейс-метод проводится в две стадии:

ШАГ 1. Участникам раздается кейс. Обучаемые могут получить текст заранее или же в определенное время программы, когда исследование используется как часть процесса обучения. В любом случае, участники должны иметь достаточное количество времени прочитать и осмыслить материал. Если ведущий использует вопросы, следует раздать их участникам для поощрения дискуссии.

ШАГ 2. Участников просят обсудить кейс. Все обучаемые должны ответить на подготовленные ведущим вопросы или поделиться своим мнением о том, что они считают правильным решением. Участники (и ведущий) ставят под вопрос точки зрения друг друга и просят дать логическое обоснование своих выводов. Процесс заканчивается тем, что ведущий просит обучаемых сделать заключения из фактов кейса и выводов, к которым участники прибегали в ходе дискуссии.

10) Микроурок. Мониторинг реализации качества образования дисциплин достигается посредством решения ряда образовательных задач: создания теоретических основ изучения курса дисциплин, например, посредством формирования понятий базового уровня; развития общих, специальных и специфических учебных умений и навыков обучающихся, например, через оперирование понятиями в решении ситуационных заданий практической направленности; познания содержания иных понятий и категорий; установления между ними межпредметных и внутрикурсовых связей.

В достижении поставленных задач прослеживается методологическая направленность микроурока, что также выражается в создании с его помощью оптимальных условий для развития навыков самостоятельного мышления обучаемых. Основным элементом такого мышления является понятие как отражение в сознании человека наиболее общих и существенных свойств и качеств предметов и явлений. Например, понятие «нормативный правовой акт» отражает общие признаки, присущие таким его видам, как закон и подзаконный акт.

К признакам, отличающим микроурок от иных видов занятий, относятся следующие.

1. Достаточно ограниченные временные рамки проведения урока. Микро-урок рассчитан всего на двадцать минут учебного времени. С точки зрения психологии, это время оптимального внимания учащихся. Поэтому данный тип урока отличается высокой степенью активности их мыслительной деятельности. Это позволяет преподавателю планировать свою работу на микроуроке с учетом разнообразных средств и методов обучения:

а) аудитивных, визуальных и иных технических средств учебной деятельности;

б) наглядных средств;

в) средств конкретизации (например, использование теоретических положений учебной литературы в подтверждение правильности получаемых на уроке выводов и логических заключений);

г) метода пошаговой детализации;

д) метода проблемного изложения.

2. Диагностика исходного уровня учебных знаний, умений и навыков учащихся и полученного (в процессе работы над определением понятия) конечного результата их учебной деятельности. Следует учитывать не только педагогические, но и психологические основы организации микро-урока. Так, в начале занятия осуществляется подготовка учащихся к восприятию учебного материала с целью максимального привлечения их внимания к выполняемому заданию, например, с помощью музыкальной заставки. Для этого преподаватель строит свою работу, основываясь на положительных эмоциях учащихся, преодолении стрессовых ситуаций, облегчении восприятия сложного теоретического материала, например, посредством апеллирования к более простому вопросу или заданию. Важно показать, что решение основной задачи микроурока – определение понятия зависит от раскрепощенной мыслительной деятельности учащихся, быстроты совершаемых ими логических операций.

3. Наличие алгоритма, элементами которого являются:

а) эмоционально-образное восприятие;

б) раскрытие содержания понятия;

в) его межпредметная и внутрикурсовая связь;

г) применение полученных учащимися знаний в решении тех или иных проблемных вопросов.

Каждый из названных элементов алгоритма представляет определенную ступень в формировании знаний:

1) знания-знакомства;

2) знания-копии;

3) знания-умения;

4) знания-навыки.

Для разнообразия форм контроля и закрепления знаний студентов по некоторым темам соответствующих дисциплин, где трудно использовать практические задачи и ситуации, студенты могут писать диктанты, составляют тесты, опорные конспекты и кроссворды, отвечают на тестовые задания, проектируют модели, карты по результатам самостоятельного системного анализа и ИСО.

Вышеизложенное не представляет собой особенной новизны. Найдется немало учителей, которые более или менее развернуто реализовывают в своей повседневной деятельности все, о чем сказано в алгоритмическом виде рекомендации. Проблема в том, что такого рода деятельность преподавателя никогда не была приоритетной, а теперь, согласно Концепции модернизации системы образования, должна таковой стать.

ЛИТЕРАТУРА

1. Балаев А.А. Активные методы обучения. Профиздат.- М., 1994

2. Виноградова В.С. и др. Развитие познавательной активности. Политиздат. - М., 1990.

3. Генц Н.Н. и др. Проблемное обучение в системе образования. Политиздат. – М., 1990.

4. Обучение обучающих. Проект «Развитие местного управления в Казахстане». USAID. – Алматы, 2000.



К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №4 - 2006


 © 2018 - Вестник КАСУ