Главная  | О журнале  | Авторы  | Новости  | Вопросы / Ответы

К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №3 - 2006

Автор: Гусева Н.В.

Любое исследование осуществляется как процесс не только «оперирования» с исследуемым предметом или явлением, но и как процесс мыслительный, позволяющий определенным образом строить или корректировать отношение исследователя к объекту исследования. От того, как осуществляется мыслительный процесс, зависит и ход исследования, и его результат. Такая связь строится на том, что мыслительный процесс, сопровождающий исследование, всегда содержит в том или ином виде образ исследуемого, определенную структуру предполагаемых актов связи или актов взаимодействий с ним, а также содержит определенный способ понимания его как особого явления, существующего в определенном контексте. Способ и характер мышления не являются нейтральным по отношению к исследовательскому процессу. Он запечатлевает характеристики способа деятельности или способа действий, являющихся формами осуществления того или иного типа исследовательского процесса. Существуют стандарты проведения исследовательского процесса. Они известны по названиям выделяемых уровней исследования: эмпирического и теоретического. Выделение этих уровней является «общим местом» при рассмотрении особенностей научного знания. При этом, под эмпирическим уровнем, как правило, понимается проведение следующих актов: сбор материала об объекте исследования, обработка данного материала, классификация, а также следующая за всем этим необходимая интерпретация. Интерпретация необходима для приведения знания, полученного в ходе названных процедур, к некоторому общему «знаменателю». Она необходима для получения знания, объединяющего смыслы каждой из отмеченных процедур и выражающего их связь друг с другом, а также некоторым образом углубляющего знание об объекте исследования. Интерпретация выражает, прежде всего, позицию, уже сложившуюся у автора исследования. В свою очередь, под теоретическим уровнем научного исследования понимается вскрытие необходимых, существенных, объективных, повторяющихся связей, характерных для исследуемого объекта. Каждый из этих уровней является выражением и результатом существенно отличающихся процессов, представленных в исследовании. Осознание этих процессов может означать получение возможности оптимального и в наибольшей степени результативного осуществления процесса познания.

В истории философии выработаны различные «модели», «образы» познавательного процесса. Каждый из них имеет свои основания, границы и присутствующую в нем меру достижения результативности и достоверности итогов. Каждый из них имеет свой «смысловой каркас», свою логику построения и способ осуществления. Осознание исследователем этих черт совершаемого или планируемого познавательного процесса делает возможным его строить и корректировать, с точки зрения стоящих задач. В то же время, оно позволяет корректировать и сами задачи, а также разработку исследовательских программ в целом. Выявленные «модели» или «образы» познавательного процесса, присутствующие в истории философии, являются результатом историко-культурного становления человеческого отношения к миру. Исторически вырабатываемые параметры отношения человека к миру имеют необходимый, существенный и объективный характер. Исследовательский процесс выражает определенный тип отношения человека к миру. Поэтому он также несет в себе его характеристики. Исходя из этого, возникает возможность, с одной стороны, моделирования в происходящем или планируемом познавательном процессе характеристик мироотношения. С другой стороны, открывается возможность внесения коррекций в происходящий или планируемый процесс исследования с точки зрения необходимых, осознанно-желательных ориентаций его осуществления.

Учитывая то, что содержание и структура социальной реальности являются определенным образом сформированными, что в них присутствуют связи, отличающиеся закономерным характером, - учитывая это, необходимо обратить внимание на то, что проявление этих связей происходит «повсеместно», то есть в любых сферах жизни общества и на любых его уровнях. Хотя, говоря о различных уровнях социальной реальности, нужно подчеркнуть, что их различию соответствует различие проявления характеристик человеческого мироотношения. Так, например, на обыденном, «житейском» уровне исторически определенные черты мироотношения человека проявятся в виде неких спонтанных, неотличимых от других, порожденных и, тем самым, присущих другим эпохам характеристик. Иначе говоря, обыденно-житейский уровень не содержит достаточного осознания специфики характеристик мироотношения человека, порожденных и, тем самым, присущих данному историческому времени. Отсутствие осознания специфики мироотношения приводит к недоступности как практической, так и теоретической сущности новых форм практики. В полной мере это касается научной деятельности, в которой осуществляется исследовательский процесс. Осознание и учет новых особенностей человеческого отношения к миру являются условиями более совершенного осуществления любых деятельностей, в том числе, и деятельности исследовательской. Выделение и осознание новых, порожденных культурно-историческим процессом, практикой особенностей человеческого мироотношения, в случае их перенесения в те сферы человеческой деятельности, которые еще не получили коррекцию в соответствии с ними, приводит к открытию соответственно новых возможностей. Структура практического мироотношения людей является, в то же время, структурой любой деятельности, построенной по стандартам достигнутого в рамках некоего данного этапа исторического развития уровня.

Для успешной и осознанной исследовательской деятельности важно дифференцировать эти структуры от тех, которые характерны предшествующим формам исторической практики. Такая задача возникает в связи с тем, что в современном общественном сознании, включая и сознание научное, функционируют мироотношенческие «модели» различных эпох. Отсутствие дифференцировки этих моделей друг от друга приводит к тому, что в сфере их применения возникает путаница. Модели мироотношения, свидетельствующие о достигнутых высших для данного исторического времени образцах, необходимо отличать от тех, которые уже преодолены развитым философским сознанием, но продолжают сохраняться и функционировать на обыденном и на научно-некритическом уровнях сознания и практики. Неучет данного отличия ведет к формированию соответствующего этим уровням способов организации и осуществления процесса деятельности. В полной мере это может проявляться в сфере научно-исследовательской деятельности. Это означает, что воспроизводятся устаревшие «модели» организации и функционирования деятельности, что обусловливает получение соответствующих результатов.

Особое значение имеет вычленение, анализ и определение статуса мироотношенческих моделей для развития социально-гуманитарных наук. Их развитие связано с более непосредственным характером воспроизведения мироотношенческих моделей, так как предметом социально-гуманитарных исследований, по большому счету, выступает сама связь человека с миром, представленная в той или иной форме. В то же время, собственные возможности социально-гуманитарных наук в вычленении мироотношенческих моделей ограничены. С одной стороны, ограничение касается того, что каждая из социально-гуманитарных наук определяет свой предмет, опираясь не на специфику мироотношенческих «моделей», а на группы внешне фиксируемых качеств, определяющих образ однородных процессов, присутствующих в социальной реальности. Так, например, педагогика определяет своим предметом процессы обучения, воспитания, образования; психология - процессы реагирования на воздействия окружающей среды со стороны имеющейся у индивида телесно-физиологической организации. Аналогично обстоит дело и в других науках. Политология определяет, в качестве своего предмета, процессы, содержание которых отвечает понятию политических отношений. История – процессы, которые характеризуют наличие движений в жизни общества, имеющие свои ритмы, последовательность, известную форму и содержание. Культурология - процессы существования явлений и предметов культуры. Экономика – процессы функционирования производственных отношений, то есть отношений между людьми в сфере производства, потребления, распределения, обмена и отношения собственности. Социология, в ее наиболее широко распространенном варианте, определяет свой предмет рассмотрением социальных действий (М. Вебер). Философия – процессы развития природы, общества, мышления и др. В данном обращении к формулированию предметов названных наук мы не ставим задачу рассмотрения вариантов трактовок предметов этих наук, имеющихся в них. Нашей задачей здесь является уточнение того, насколько в определении предметов этих наук присутствуют или не присутствуют, во-первых, мироотношенческие модели, и, во-вторых, указание на группы однородных процессов, характерных для каждой их них. При ближайшем рассмотрении подтверждение получает вариант определения предмета той или иной науки, осуществляемый на основе выделения массива однородных характеристик, присущих тому или иному процессу. Определение характеристик мироотношения человека, присущего ему в тот или иной исторический период, постулируется, прежде всего, в виде описаний событийного ряда, ряда авторов, которые эти события фиксировали и интерпретировали. Кроме того, всегда присутствует более или менее успешная попытка построения логической модели, связывающей группы описаний в некую развернутую систему с определенным количеством элементов и понятий, в которых эти элементы выражены. Итоговый образ каждой из названных наук при этом предстает в виде системы знаний, развитие которой выражается образом ее увеличивающегося объема, дополняющегося все большей дифференциацией элементов.

Таким образом, отмеченный ряд социально-гуманитарных наук в определении своего предмета отвлечен от ориентации на рассмотрение вариантов мироотношения человека как своего предмета. Такие варианты с самого начала заменены группами характеристик, присущих неким предполагаемым однородным процессам, составляющим сферу каждой из этих наук. Специфика такого понимания предметов отмечаемых нами наук выражается образом системы знания. Всякая система знания всегда является завершенным процессом познания, то есть его результатом. При этом, проблема развития той или иной науки не совпадает с проблемой развития соответствующей ей системы знания. Выделение мироотношенческой компоненты в определении предметов социально-гуманитарных наук с необходимостью требует процессуального подхода. Это означает, что образ науки как системы знания не может адекватно отражать присутствие мироотношенческой позиции, связанной с той или иной сферой социально-гуманитарного исследования. Для совершенствования «проектирования» процесса научных исследований необходимо учитывать процессуальную природу феномена исследования, в том числе, и социально-гуманитарного исследования. Отсюда следует, что системный подход может быть использован лишь для корректировки, совершенствования и оптимизации системы знания, но не для корректировки, совершенствования и оптимизации научного исследования как процесса. Осознанное отношение, работа с логикой исследовательского процесса требуют, в свою очередь, адекватного понимания того, как осуществлять эту работу, как проявлять это осознанное отношение. Это означает, что в данном контексте актуализируется проблема метода – метода не только самого процесса исследования, но и метода осмысления его адекватности задачам и целям исследования. Учитывая различия логики процесса исследования и логики системной представленности его результатов, необходимо различать также методы, воспроизводящие, с одной стороны, логику процесса исследования, а с другой стороны, логику фиксации его результатов в форме системы. В этом плане, имеет смысл обратиться к феномену методологии и феномену методики.

Методология предполагает определение не только путей исследования, но и определение оснований и путей формирования тех или иных методов, их возможностей и границ действия, обеспечивающих смысловую направленность осуществляемого исследования. Методика предполагает «матричное» понимание работы с методами, так как она задает логику воспроизведения систем знаний в первоначальных или измененных условиях. Логика воспроизведения выступает основой процедур применения имеющихся, или имевшихся, систем знания с помощью методов как инструментов применения или воспроизведения. Рассмотрение методов как инструментов применения знаний, инструментов конструирования его систем, свидетельствует о внешнем их понимании по отношению к познавательному процессу. Метод, в этом смысле, задает возможные границы манипулирования содержанием отдельных элементов имеющейся системы знания. Но он не в состоянии воспроизвести логику процесса, так как любые процессы не воспроизводятся адекватно через систему действий, операций, процедур, по определению имеющих конечный характер. Дело в том, что процесс – это форма разворачивания целостности. Сумма же конечных состояний не равна процессу разворачивания целостности.

В большом спектре социально-гуманитарных исследований проблема выбора, применения методов и проблема методологических оснований всегда являются актуальными, так как от их решения зависят успешность, адекватность, результативность, достоверность и проводимых исследований, и систематизации получаемого знания. В то же время, их осознание как инструментов, которыми можно манипулировать, существенно вредит их собственному, реальному статусу. Это происходит потому, что в статусе инструментов и методы, и методика, и методология претерпевают существенные внутренние трансформации, влияющие на их содержание, смысл использования и результативность. Эти трансформации заключаются в том, что «вхождение» в сферу содержания, на которое оказывается воздействие с помощью таких инструментов, оказывается внешним, то есть не достигает уровня адекватности внутренним особенностям и характеристикам. Итогом здесь является возможность манипуляции с внешне обозначенным содержанием в виде группы фиксированных характеристик, с которыми и взаимодействуют названные «инструменты». Единственным способом избежать в специально-научных исследованиях «ухода» во внешний план проявления исследуемого объекта при использовании методов, методики, методологии как инструментов является проведение этих исследований как процессов, ориентированных на «погружение» в собственную логику исследуемого объекта, а не на использование внешних воздействий на него с помощью методов, дающих образ ответа объекта на воздействие, а не образ его собственного состояния и содержания. Понятно, что образ ответа объекта на воздействие на него в какой-то мере тоже характеризует его содержание и состояние, но эта характеристика далеко не идентична сути объекта исследования как такового.

Для иллюстрации можно привести пример. Так, если объектом исследования является живое существо, то характеристики его реакций на воздействия раздражающего характера с нашей стороны не будут символизировать наше познание его сущности, то есть способов его становления, функционирования, развития. Иначе говоря, знание реакций живого объекта на наши воздействия останутся в статусе знаний атрибутивного характера его свойств, а не сущностного, хотя целью исследования всегда является, по большому счету, раскрытие сущности.

Определяя методологию в контексте социально-гуманитарных исследований, необходимо отметить и отличие понятий, основанных на одном корне – на корне «метод». Выше, говоря о специфике «инструментарного» отношения к понятиям «метод», «методика», «методология», мы не останавливались на специфике понятия методологического в этом ряду. Сделать же это необходимо не только потому, что при рассмотрении особенностей и закономерностей социально-гуманитарных исследований присутствуют известные разночтения в их трактовках, но и потому, что это предполагается темой данной статьи. При рассмотрении понятий «методика» и «методология» надо учитывать их различие, которое полностью аннулируется при их инструментарном использовании. Исходное же различие между ними можно охарактеризовать следующим образом. Методика – это система планируемых действий, в которых заключен образ осуществляемых воздействий на материал или объект исследования с целью получения адекватного этой системе действий результата. Методология – сфера всеобщего, в которой выражается образ продолжающегося процесса становления того, что исследуется. При этом, под всеобщим надо понимать то, что существенно отличается от общего.

Поясним последнее. Общим является то, что присуще определенному ряду явлений в качестве одинакового признака. Признак одинаковости не гарантирует сохранения содержательности того, что проявляет свою одинаковость с другим. В основе определения общего лежит операция сравнения. Попробуем сконструировать пример для пояснения статуса общего как формального признака, присутствующего в определенном классе предметов или явлений. Так, в качестве общего возьмем признак, выраженный в свойстве быть круглым. По этому признаку осуществим подбор предметов, которые им обладают. В итоге, в классе предметов с этими свойствами окажутся такие, как, например, луна, тарелка, колесо и др. Между ними, хотя и есть общее, но оно бессодержательно, формально. То есть общее есть, а содержание их связи в рамках данного класса явлений отсутствует. Этот момент необходимо выделить как такой, который имеет очень существенное значение для выявления оснований проведения научных исследований, включая исследования социально-гуманитарного характера. Его можно сформулировать следующим образом. Строить научные исследования на использовании в качестве инструмента метода сравнения означает переводить это исследование с уровня сущностного познания на уровень внешнего описания, теряющего, если не всю содержательность, то его большую часть. Существующее отличие общего и всеобщего выявляется при рассмотрении классической, веками складывающейся и развивающейся, философской традиции, начиная от древней философии и заканчивая последователями немецкой классической и марксовской философии. В рамках этой традиции понятие всеобщего характеризует способ формирования целого в рамках мира как целого. Это определение может быть более легко понято, если рассмотреть его содержание последовательно. Во-первых, для характеристики всеобщности важно обратиться к пониманию целостности. Целостность в классической философской традиции характеризуется не просто совокупностью частей, которые можно описать как самостоятельные дискретные составляющие. Напротив, определение целостности ориентировано на особое внимание и рассмотрение характеристик связи элементов внутри некоего данного целого. Отсюда следует, что в понимании всеобщности присутствует необходимость выявления способа формирования, а не постулирования того, что выступает как целостность. Во-вторых, определение всеобщности требует рассмотрения некоего данного целого с точки зрения его связей с контекстами, более или менее близкими, его существования в рамках мира как целого. Определения процесса формирования объекта рассмотрения как целостности и определения связей его с окружающим миром доступны для выявления. Они присущи любому явлению, предмету мира. Учитывая это, можно отметить, что понятие всеобщности отражает такое содержание, которое присуще всякому явлению и не требует (для его выявления и понимания) проведения процедуры подведения данного объекта или его отдельных характеристик под какие-либо классификационные признаки, сводящие содержание их существования к формальным классификационным схемам. Таким образом, отличие общего и всеобщего – существенная черта различных ориентаций в научных исследованиях. При этом, общее выражается в ориентации на операции сравнения и классификации выделяемых и описываемых признаков познаваемого. Всеобщее же выражается в ориентации на выявление способов формирования объекта исследования как определенной целостности и учета его связей с окружающим миром как содержательным контекстом его формирования. Кроме целостности и всеобщности, важной ориентацией является ориентация на воспроизведение оснований и принципа саморазвития, определяющих существование и развитие того или иного предмета исследования. Эта ориентация предполагает, что предмет исследования должен рассматриваться с точки зрения его собственных потенций, а не тех, которые предпосылаются ему исследователем или организатором некоего экспериментального процесса его развития.

Социально-гуманитарные исследования эти ориентации также реализуют. При этом, различие этих ориентаций приводит к существенным различиям во всем спектре исследовательской проблематики, начиная от формулирования идей, проблем и заканчивая выбором методов и оснований для интерпретаций полученных результатов. Обратимся к рассмотрению ряда состояний, имеющихся в социально-гуманитарных исследованиях, отмеченных выше, с точки зрения выявления присутствия или отсутствия в них реализации важных для результативности научных исследований ориентаций. Речь идет о том, насколько в социально-гуманитарных исследованиях присутствуют ориентиры на выявление образов мироотношения, в которых реализованы черты целостности, всеобщности и принцип саморазвития, и о том, насколько продуктивны эти ориентиры для развития тех или иных наук.

Начнем с рассмотрения ситуации в педагогике, с точки зрения отмеченных выше установок, носящих методологический характер. Учитывая наличие огромного количества проблем в данной науке, мы обратимся лишь к тому, что определяет ее как науку гуманитарную. Это означает необходимость рассмотрения ее с точки зрения того, как она осуществляет в своих исследованиях ориентацию на рассмотрение закономерностей формирования мироотношенческой позиции тех, кто является объектом ее изучения. Основополагающими для исследования процессами в педагогике признаются, как известно, обучение, воспитание, образование. Каждый из них рассматривается с точки зрения присутствия в них двух сторон: обучающей и обучаемой, воспитывающей и воспитуемой, образовывающей и получающей образование. Связь этих сторон трактуется, как правило, как первостепенное влияние одной на другую, которое вызывает определенные изменения в той, на которую осуществляется влияние. Влияющей стороной выступает учитель, а стороной, на которую оказывается влияние – ученик. Усиление влияния и его эффективность в педагогике связывается с развитием педагогических технологий. Этому посвящено большое количество работ и специальных исследований. Организация развернутых и дифференцированных влияний на учащегося, являющаяся предметом в педагогических технологиях, исходит из взгляда, что развитие – это процесс, который не только инициируется извне, но и свою содержательность также получает через процесс интериоризации внешнего во внутреннее. Развитие учащегося в разработках, посвященных педагогическим технологиям, характеризуется явно или неявно как результат внешних воздействий. Образ саморазвития оказывается замещенным образом программируемой, дифференцированной системы действий, исполняя которую, учащийся индивид обеспечивает в качестве результата то, что и является его, якобы, развитием. При этом проекция содержательной связи индивида (ученика) с миром заменяется проекцией той программы, по которой он обучался. Присутствие этих замен не способствует развитию педагогики как отрасли социально-гуманитарной науки, ориентированной на исследование развития человека как творческого существа, то есть как субъекта социального процесса, а не существа, который способен действовать только по программам, заданным ему извне. Ставка на развитие педагогических технологий не должна быть ведущей в педагогике, так как педагогика не должна подчиняться задачам лишь ситуативного, а не генерального, плана развития индивида как личности.

При ближайшем рассмотрении можно заметить, что структурирующим началом в педагогических технологиях выступают различные системы действий. Если признать, что системы действий структурируют отношение человека к миру, то в этом случае надо признать и то, что именно педагогические технологии, все более совершенствуясь, приводят к новым уровням развития самой педагогической науки, а затем и педагогической практики. Однако, если учесть, что всякие системы действий носят ситуативный, конечный характер, то вывод о структурировании человеческого отношения к миру также будет необходимо уточнить. А именно: если человеческое отношение к миру структурируется и соответственно наполняется содержанием конечных, ситуативных систем действий, то само возникающее при этом отношение к миру также обретает характер конечный и ситуативный. Это означает, что технологическое построение педагогического процесса не может решать задачи личностного развития. Личное развитие индивида по своей сути не ситуативно и не конечно. Как таковое, оно всегда определено культурно-исторически. Эти определения индивида как личности могут формироваться только в условиях деятельности, носящей также культурно-исторический характер. Сравнивая системы действий и деятельность, надо отметить их нетождественность. Она проявляется в том, что деятельность как некая целостность не может быть равна системе действий. Их расхождение проявляется в том, что в деятельности системы действий не носят самостоятельного характера. Они подчинены целям, структуре и социальному значению выполняемой деятельности. Если же системы действий заменяют собой деятельность, то есть становятся самостоятельными основами, формирующими отношение человека к миру, то, в этом случае, и отношение к миру становится также ситуативным и конечным. Оно присутствует в негативном потенциале абсолютизации возможностей педагогических технологий в решении задач личностного развития индивида в любой период его становления. Целостность деятельности как основы педагогического процесса является существенным и перспективным ориентиром осмысления большого круга проблем, актуальных для развития педагогики как гуманитарной науки. Целостная деятельность выступает формирующим личностное мироотношение основанием. В отличие от него, любые варианты систем действий способны формировать ситуативные, конечные типы связей индивида с миром, не включающие в себя имманентно целей деятельности, присущих своему историческому времени. Отсутствие в системах действий сквозных культурно-исторических целей обусловливает их неспособность выступать основаниями формирования личностного мироотношения.

Здесь имеет смысл привести один момент из известной притчи в качестве иллюстрации различия статуса деятельности и системы действий. Одного человека, который тащил камни, спросили: «Что ты делаешь?». Он ответил: «Камни ношу. Разве ты не видишь?». Другой человек на этот же вопрос ответил: «Я храм строю». Эти ответы показывают, что в одном случае человек подчинен обстоятельствам, не управляет ими, вынужден приспосабливаться к извне заданным ему условиям и требованиям. В другом же случае, человек обнаруживает свою волю, свой интерес, свою причастность совершаемому делу, свою цель. В первом случае, человек осуществляет систему действий, а во втором случае – деятельность, выражающую его личностное мироотношение. Имеется явное различие по существу между ними, хотя во внешнем плане они выглядят одинаково. Здесь правомерна аналогия с системами действий, в виде которых внешне проявляются различные модели педагогической технологии. Потенциал для формирования личности различен при осуществлении деятельности и при совершении систем действий. Действия индивида по стандартам имеющихся педагогических технологических моделей не обусловливают личностное развитие. Вместо этого, осуществляется адаптация к различным ситуациям конечного характера на основе совершения соответствующих этим ситуациям систем действий. Сказанное означает, что исследование процесса обучения, воспитания, образования в сфере педагогической науки должно учитывать основания, связи и смысловые подтексты поставленных задач. Иначе говоря, любое педагогическое исследование требует серьезной методологической проработки оснований, на которых оно будет проводиться. В противном случае, решение поставленных задач может привести к результатам совершенно противоположным. Это хорошо видно в ситуации с разработкой и использованием педагогических технологий. С одной стороны, педагогические технологии выражают присутствие прямой ориентации на то, чтобы обучаемый, воспитуемый сам действовал, то есть научался быть самостоятельным, личностно развивался. С другой стороны, педагогические технологии, акцентируя системы действий, приводят к противоположной ситуации. Выработка у учащихся активной, самостоятельной позиции по отношению к тому, что они делают, подменяется необходимостью осуществления систем действий, которые программируются координатором педагогического процесса. При этом, цели развития индивидов как личностей трансформируются в цели формирования умения действовать с заданным материалом. Такая трансформация не приводит к появлению субъектной позиции учащегося, он продолжает оставаться в статусе объекта. Это происходит, хотя вся современная педагогика настаивает на необходимости обеспечивать личностный статус ученика в педагогическом процессе, то есть предусматривает изменение его положения из позиции объекта в позицию субъекта. Мироотношенческая позиция объекта и мироотношенческая позиция субъекта существенно отличаются друг от друга. Становление субъектного отношения к миру – основополагающая задача современной педагогики. Реализация же ее связана с необходимостью адекватного осмысления оснований всех исследовательских и внедренческих актов.

Вопрос о мироотношенческой модели человека в области психологических исследований является определяющим. Это объясняется тем, что психические проявления человека не могут не зависеть от того, как именно он относится к окружающему, как он его понимает и т.д. Этот момент является предметом глубокого рассмотрения в трудах С.Л. Рубинштейна. В то же время, концепция «Человек – Мир» С.Л. Рубинштейна, по сути, не стала методологическим катехизисом для многих современных исследователей, работающих в области психологической науки. Рассмотрение методологических оснований развития психологии сводится к описанию имеющихся психологических концепций и направлений. При этом, отмечается необходимость неклассического, релятивистского понимания множественности мира как выражения нерационального чувства свободы мышления, позволяющего заменять ориентацию в понимании человека как единства представлением о многомерности человека (См.: А. Асмолов. «Психологии личности. Принципы общепсихологического анализа». – М.: Смысл, 2001). Концепция многомерности человека в качестве своего следствия предполагает отказ от определения оснований его целостности. Это означает, что ведущей тенденцией выступает стремление описать каждое из возможных измерений. Ориентация же на определение оснований целостности человека предполагает необходимость вскрывать связи, присущие не только каждому из измерений, но и основания, а также связи параметров, характеризующих различные измерения. Для психологических исследований концепции многомерности и целостности человека выражают диаметрально противоположные ориентации. Они обусловливают различный ход психологических исследований и, тем самым, их результаты.

Дифференциация психологических исследований на первый взгляд подкрепляет правомерность и продуктивность концепции многомерности человека. Однако при ближайшем рассмотрении оказывается, что эта концепция обусловливает потерю единой «системы координат», в которой только и можно исследовать психические процессы. Необходимость наличия единой «системы координат» в исследовании психических процессов обусловливается тем, что сами психические процессы не являются самостоятельными феноменами. Они всегда атрибутивны, то есть принадлежат существу, имеющему психику. А само это существо конкретизируется тем или иным способом жизнедеятельности. В то же время, функционирование и развитие психики также обусловлено способом жизнедеятельности обладателя возможностью психического отражения.

В условиях реализации концепции многомерности человека исследования психики будут осуществляться на одном из многочисленных измерений как на собственной основе. Однако на самом деле одно из измерений не является выражением целостности человека и не выступает целостной основой психологических исследований. Это означает, что концепция многомерности человека с самого начала ориентирует проведение психологических исследований на абстрактной, то есть частичной, неполной, а потому неадекватной основе. Результатом также будет выступать частичное знание. Примером могут служить ситуации, когда в исследовании человека выделяется один из элементов его психических возможностей, и затем выводы из исследования этого элемента приписываются человеку как целостности. Например, концепция формирования умственных действий, разработанная в психологии (П.Я. Гальперин), касается человеческого интеллекта. В процессе интериоризации внешних материализованных действий во внутренний план действительно происходит развитие интеллекта. Об этом красноречиво говорят эксперименты, проведенные под руководством П.Я. Гальперина, посвященные формированию понимания инвариантности числа. Благодаря программированию умственных действий испытуемых, удалось сформировать понимание инвариантности числа не в 7–8 лет, как в экспериментах Ж. Пиаже, а в 5–6 лет. Действенность концепции формирования умственных действий подтверждается по отношению к такому измерению человека, как интеллект. Однако эта же концепция оказывается несостоятельной, если она берется как основа рассмотрения формирования человека как целостности, то есть формирования возможности личностного мироотношения человека. Концепция формирования умственных действий базируется на идее организации систем действий, в которых осуществляется моделирование интеллектуальных операций, имеющих вполне конечный и ситуативный характер. Перенос подхода, присутствующего в этой концепции, на исследование человека как целостности не приносит положительного результата. Методологическое рассмотрение оснований, на которых строится та или иная концепция, является условием определения ее позитивности в процессе психологических исследований. В этом плане можно сказать, что концепция многомерности человека является выражением методологического тупика, присутствующего в психологии как науке.

Сказанное не означает, что в области психологической науки данная концепция является ведущей. Поэтому в той мере, в какой она не принимается психологами-исследователями в качестве методологической основы, в этой мере и не проявляются признаки методологического тупика. Развернутый анализ состояния методологического осознания ситуации в психологических (как впрочем, и в педагогических) исследованиях требует специального внимания и специальной работы, в которой можно будет представить доказательную и источниковую базу.

Современные политологические исследования концептуально все более связываются с рассмотрением идеи глобализации. В различных вариантах модели глобализации одинаково представлено стремление выразить существующий социальный мир в виде определенной структуры, имеющей определенное множество элементов, которые тем или иным образом должны быть подчинены друг другу. Активно обсуждаются модели однополярного, двухполярного и многополярного мира. Через призму этих моделей в политологических исследованиях предпринимаются прогнозы будущего развития событий на мировой политической арене, а также дается оценка текущим политическим отношениям. На наш взгляд, не является достаточным основываться в построении всеобъемлющей концепции мирового политического процесса на основании воспроизведения структуры политических факторов, присутствующих в мире. Более обоснованным будет основываться на идее целостности содержательных оснований общественного развития, которые в известных условиях трансформируются и предстают в виде политических процессов. Связь рассмотрения политических отношений с целостностью и основополагающим характером социального развития необходима для исследований, проводимых в области политического процесса. Раскрывая существенные, необходимые и объективные черты этой связи, можно содержательно, адекватно, а не формально, структурно выявлять сущность политических процессов. Вариант структурной основы, представленный в концепции глобализации, обеспечивает возможность рассмотрения бесконечного множества вариантов соотношения и субординации политических сил и вариантов развертывания политических событий. При этом, оснований установления реального приоритета в данной концепции нет. Манипуляция возможными структурными вариантами не содержит сколько-нибудь реальных оснований содержательного прогноза развития политических отношений. Логика содержательного развития устанавливается через выявление способов формирования рассматриваемого целого. Структурный же подход, выраженный в концепции глобализации, не выявляет способ формирования политического как такового, а также не выявляет способа формирования того типа политических отношений, которые фигурируют в современном мире. Сказанное означает, что в исследованиях политических отношений необходимо ориентироваться на выявление целостности, способа формирования и логики саморазвития социальности как целостности, в которой получают свои определения и возможности развития различные политические силы.

В области социологических исследований важное место занимает концептуальная проработка исходной позиции. В этом плане ориентация на выявление и учет особенностей исходной целостности имеет решающее значение. Поясним сказанное. Так, если объектом социологического исследования считать, вслед за М. Вебером, систему «целерациональных действий», то вопрос об исходной целостности будет снят. В итоге, это приведет к необходимости признать, что общество – это воплощенный хаос, в котором нет никаких закономерностей. М. Вебер считает, что в социологии необходимо исходить из действий отдельных индивидов. За этой посылкой, которую он считает методологической основой социологии, стоит понимание общества как совокупности индивидов. Отсюда следует, что именно действия этих индивидов и являются тем, что характеризует общество. В этой позиции отсутствует признание исходной целостности, так как массив, множество дискретных единиц (здесь: индивидов) само по себе не может представлять собой целостность. Для признания целостности необходимо наличие определенного закона связи этих дискретных единиц. Общество нельзя рассматривать как совокупность людей, так как в таком понимании общества отсутствует понимание его целостности, единства, характерного для него как особого явления. Взгляд М. Вебера на общество как массив действий людей не служит сколько-нибудь достаточной основой для логически вытекающего признания наличия законов общественного развития. В то же время, М. Вебер утверждает, что социология должна строить систему своих понятий по тому же основанию, что и естественные науки, то есть должна вскрывать законы. Это противоречие веберовской позиции получает логическое продолжение в трактовке специфики социального познания и его понятийного аппарата. Так, закон в сфере социального познания трактуется М. Вебером как форма причинного объяснения, культура – как ценностное понятие и т.п. Его позиция, по сути, выражает отказ от действительного обращения к раскрытию логики социально-исторического процесса, выражаемой в присущих ему существенных, необходимых, объективных и повторяющихся связях. Вместо ориентации на вскрытие закономерностей социального процесса ведущей ориентацией выступает ориентация на получение, обработку и интерпретацию эмпирических данных. Необходимость же определять основание интерпретации получаемых эмпирических данных М. Вебер предлагает реализовать через использование так называемых «идеальных типов», которые не извлекаются из эмпирической реальности, а мысленно конструируются и выступают «однозначными средствами выражения». Для социологии, по его мнению, идеальный тип содержит «общие правила событий».

Эмпиризм является распространенным явлением в современной социально-гуманитарной, включая и социологическую, мысли. В рамках этой традиции К. Поппер считает, например, что законы общественного развития не существуют. Это означает, что социологическая наука не может претендовать на статус собственно науки, выражающемся в проявлении ее на теоретическом уровне – уровне вскрытия законов изучаемой реальности. В этом же русле находятся и взгляды Г. Гадамера, представителя философской герменевтики. Он считает, что социальные и гуманитарные науки не вскрывают законов, а лишь демонстрируют наличие неких общих правил. М. Фуко – представитель структурализма, говоря о социально-гуманитарных науках, подчеркивает необходимость придания им статуса наук точных, через выявление структур объектов исследования. Под структурами объектов исследования понимается совокупность правил, по которым из одного объекта можно получить другой, третий и т.д. М. Фуко подчеркивает, что собственное поле гуманитарных наук находится там, где «ставится вопрос о самом пространстве слов, о наличии или забвении их смысла». Из этого следует, что М. Фуко отрицает наличие сколько-нибудь объективно существующего предмета исследования у гуманитарных наук и характеризует их существование в качестве языковой рефлексии. Рассмотрение вариантов проявления эмпирического подхода к рассмотрению статуса, предмета и функций социально-гуманитарных наук можно было бы продолжить. Однако это не изменит главного – того, что эмпирическая традиция, по существу, ведет к отрицанию социально-гуманитарных наук как собственно наук, хотя термин «наука» продолжает использоваться при этом. В целом, ситуация с оценкой специфики и возможностей социально-гуманитарных наук может быть оценена как методологический кризис. Выход из него не может быть найден в рамках эмпирической традиции, которая абсолютизирует значение имеющихся регистрируемых состояний, отличающихся своей дискретностью и конечностью.

Всякое научное исследование нельзя рассматривать лишь как специфическое взаимодействие исследователя и его объекта. Необходимым условием осуществления адекватного научно-исследовательского процесса является определение меры целостности объекта в реальном контексте его существования. Если объект исследования реально является атрибутом, следствием и т.п. какой-либо целостности, то в этом случае успешность его исследования будет зависеть от того, насколько исследователь адекватно рассмотрит эту исходную целостность, а также необходимые, существенные, объективные, повторяющиеся связи своего (атрибутивного) объекта исследования с этой исходной целостностью. В случае с социально-гуманитарными исследованиями, это также принципиально важно. Предметом каждой из социально-гуманитарных наук являются те или иные стороны или явления, исходным основанием которых является общество. Поэтому успешность этих исследований находится в прямой зависимости от выявления специфики места объекта исследования в контексте общественного развития, а также от закономерных связей того или иного атрибутивного объекта исследования с исходной, развивающейся социальной целостностью. В полной мере это касается не только тех наук, о ситуациях в которых мы упоминали выше, но и других, к числу которых относятся: история, культурология, социология, экономика, философия и др. Так, в исторических исследованиях установление содержания жизни общества в определенные периоды должно сочетаться с выявлением логики социально-исторического процесса. Эта логика уже выражает наличие определенных ритмов, последовательности, формы и содержания исторического процесса. И именно она может служить достаточным основанием для любого исторического описания.

Культурология как особая сфера научного исследования, определяющая свой предмет, может проявить свою специфику, вскрывая закономерности процесса развития культуры, а не ограничиваясь описанием имеющихся предметов культуры.

Экономика как сфера научного исследования не может ограничиваться описанием каких-либо экономических состояний (потребления, обмена, распределения, отношений собственности и др.). Она должна проявлять ориентацию на вскрытие существенных, необходимых, объективных, повторяющихся связей, в которых производственные отношения реализуют свое содержание как отношения социальные, связанные с развитием общества как некоей целостности, проявляющие свою внутреннюю и внешнюю обусловленность. В этом смысле, экономическая наука не должна быть нейтральной к положению общества как некого целого. В этом будет выражаться и ответственность представителей этой науки за состояние в обществе. Вспоминается период, когда обществом были востребованы экономические программы выхода из кризиса (сто дней, пятьсот дней и др.). В этот период Г. Явлинскому был задан вопрос о том, что делать дальше. На что тот ответил: «Какую программу закажут, ту и сделаем». В этом ответе присутствует полная отстраненность от интересов общества как целого, которое нуждалось в адекватном осмыслении кризиса и выходе из него. В этом присутствует понимание предмета и задач экономики как науки, которая должна работать лишь с абстрактными экономическими формами, с установлением лишь внешне, по специальному запросу, некоторой корреляции с состоянием общества как целого.

Абстрактность в рассмотрении исходной целостности, атрибуты которой выступают предметами социально-гуманитарных наук, обусловливает и абстрактность осознания предметов и задач этих наук. Абстрактность может быть преодолена только путем рассмотрения объектов исследования этих наук с точки зрения процесса их формирования и развития. Эти «требования» характеризуют реализацию диалектического способа мышления, являющегося, в то же время, способом реализации методологии как сферы всеобщего. Речь, таким образом, идет о необходимости философского уровня рассмотрения оснований социально-гуманитарных наук. При этом, сама философия не должна рассматриваться как сфера знания, в которой запечатлены мнения людей о самых разнообразных вещах и явлениях. Философское мироотношение выражает закономерности всеобщего порядка, в котором отражаются способы становления мира как целого. Именно эта ориентация на понимание мира как целого доминирует в классической традиции, присущей мировой философии. В современный период сохранение классических философских ориентаций в то же время является условием выхода из методологических тупиков, проявляющихся в социально-гуманитарном знании; тупиков, которые порождены сведением рассмотрения актуальных проблем к рассудочным схемам связи «Человек – мир», абсолютизирующим утилитарно-прагматическое мироотношение.



К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №3 - 2006


 © 2018 - Вестник КАСУ