К вопросу о содержании проблемно-поискового метода

Понятие «метод» в “Философском словаре” П.С. Гуревича трактуется как: «…правильный систематический способ достижения определенной цели” [1, 150]. В общем виде это значение сохраняется и применительно к характеристике учебных способов действия: «Методы обучения являются отражением методов познания объективной реальности в специфических условиях учебного процесса» [2, 23]. Напомним, что в вузовской дидактике выбор метода зависит не только от особенностей содержания изучаемого материала, но и от общих задач подготовки специалиста. Для преподавателя обучение – это оказание конкретной помощи студентам в освоении знаний и умений по определенной учебной дисциплине. Современная образовательная стратегия существенным образом меняет роль педагога: догматический метод перестает быть единственным, в практику вузовского преподавания все активнее входят такие способы организации познавательной деятельности, которые позволяют в комплексе решать обучающие и развивающие задачи. Последние призваны формировать интерес к предмету и оказывать существенное влияние на рост мотивации учения.

Познавательная активность означает стремление субъекта к учению, к выполнению заданий, интерес к деятельности преподавателя. Под познавательной самостоятельностью принято понимать стремление и умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, находить свой путь к решению задачи, желание не только понять учебную информацию, но и овладеть способами добывания знаний, выработать критический подход к суждениям других и независимость собственных суждений. С этой целью в вузе находят широкое применение исследовательские и проблемные приемы обучения: эвристические беседы, учебные дискуссии, поисковые лабораторные работы, научные проекты, ситуативные задания.

Отличительной чертой проблемно-поискового метода является постановка перед студентами вопроса (проблемы), на который они самостоятельно ищут ответ, как бы сами создают новые знания, “делают открытия”, формулируют теоретические выводы. Проблемно-поисковый метод обусловлен активной мыслительной деятельностью, творческим поиском, анализом полученной научной информации, умением обобщать и делать выводы, принимать обоснованные решения. Использование проблемно-поискового метода требует от преподавателя как хорошего знания учебного материала, так и широкой эрудиции, наличия коммуникативных и организационных навыков, необходимых для участия в совместном поиске.

Обращение к проблемно-поисковому методу ни в коей мере не предполагает отказа от традиционной формы вузовского занятия – лекции, но существенным образом влияет на ее структурную и содержательную характеристику. Проблемная лекция отличается от обычной тем, что начинается с постановки проблемы, которую студенты решают с опорой на рекомендации педагога, направляющего поиск на освоение научной информации. Поиск побуждает слушателей к осмыслению имеющихся знаний, к использованию навыков применительно к новым условиям, к желанию самим ответить на поставленный вопрос. При помощи проблемно-исследовательского метода студенты под руководством преподавателя сами приобретают знания в процессе наблюдений и размышлений над анализируемыми фактами. При этом самостоятельный поиск может корректироваться наводящими вопросами, инструкциями и заданиями различного характера. Как известно, в зависимости от цели организуемая на лекции беседа может быть воспроизводящей, сообщающей, итоговой. Преподаватель при этом демонстрирует профессиональное умение вариативно структурировать вопросы, использовать элемент адресности, при которой учитывается уровень подготовки обучаемых, их потенциальная готовность принять участие в работе.

Беседа, в отличие от объяснения, представляет собой диалог, в котором преподаватель путем вопросов актуализирует знания студентов по другим учебным предметам, по ранее изученным темам, по материалам жизненных наблюдений. Анализируя, уточняя и обобщая ответы, педагог формулирует выводы и теоретические положения. В работах казахстанского лингводидакта Д.Т. Турсунова особо отмечается роль беседы в процессе обучения: “Не секрет, что учащиеся больше слушают, чем говорят, а преподаватели, наоборот, больше говорят, чем слушают. Между тем, одной из эффективных форм обучающих работ должна быть беседа. Сущность ее заключается в обмене мыслями, т.е. в обоюдных вопросах и ответах. Тот, кто учится говорить, должен учиться и ставить вопросы: необходимо уметь излагать свои мысли в вопросительной форме, чтобы опрашиваемый ясно понял смысл вопроса” [3, 6]. В этом плане одним из эффективных приемов является эвристическая беседа, представляющая собой научный диалог «преподаватель – студенты», в ходе которого мыслительная деятельность последних методически грамотно направляется на поиск нужного ответа. В основе беседы – анализ фактов, описание явлений, воспроизведение известных сведений, самостоятельный подбор примеров, создание алгоритмов необходимых мыслительных операций. Результат беседы – формулировка новых понятий, выводов, правил, существенно расширяющих представления студентов о предмете разговора и стимулирующих их познавательную активность. Эвристическая беседа, указывает И.Я. Лернер, предполагает «поэлементное усвоение опыта творческой деятельности» и состоит «из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из которых служит шагом на пути к решению проблемы, и большинство которых требуют… не только воспроизведения своих знаний, но и осуществления небольшого поиска» [4, 129]. Таким образом, эвристическая беседа предполагает самостоятельность в решении определенной части проблемы.

Учебную дискуссию также следует рассматривать как один из действенных приемов проблемного метода. Суть ее состоит в том, что преподаватель излагает две различные точки зрения, касающиеся одной и той же проблемы, и предлагает студентам выбрать и обосновать свою позицию. Поддерживая дискуссию, преподаватель актуализирует имеющиеся у студентов знания, требует доказательств тезисов оппонентов или уточняет аргументы спора, задает дополнительные вопросы, что позволяет утвердить в сознании обучаемых основные теоретические положения и выводы. Материалом для дискуссии могут послужить научные статьи, выражающие противоположные мнения по обсуждаемой проблеме. Дискуссия организуется в процессе или на завершающем этапе изучения темы, поэтому к ней чаще прибегают на семинарских занятиях. Дискуссия – сложная форма работы, требующая высокого уровня подготовки преподавателя и достаточного запаса знаний студентов, поэтому здесь так важно правильно использовать репродуктивный прием, суть которого – в самостоятельном учебном поиске, в представлении на занятии его результатов. При таком условии в основу исследовательского метода будет положен тот научный материал, которым студенты овладели во внеаудиторное время, выполняя индивидуальные или групповые задания.

Многочисленные публикации сторонников интенсивных методик показали, что правильное применение приемов интенсивного обучения позволяет достичь впечатляющих результатов в обучении как по объему усвоенного, так и по срокам обучения.

Правильно подобранные приемы призваны способствовать поддержанию глубокой заинтересованности, организации активного речевого взаимодействия, актуализации приобретенных ранее умений, практическому освоению материала, расширению тематики, сфер и ситуаций применения полученных знаний и дальнейшего их совершенствования. Интенсификации процесса обучения способствуют такие задания, связанные с проблемно-поисковой деятельностью: компрессия научной информации, составление опорных таблиц и схем, оформление тематических конспектов на материале нескольких источников, подготовка обзоров, аннотаций, рефератов.

Оперативным приемом, например, при усвоении неродного языка, выполняются упражнения, в которых какие-либо речевые действия студентов связаны с решением тех или иных задач, с какими-либо операциями над единицами языка. В таких упражнениях требуется что-либо подчеркнуть, выделить, вставить, дополнить, изменить, исключить и т.д. Основное назначение оперативного приема – формирование частноречевых умений и через них - соответствующих навыков. По существу, собственно оперативным приемом выполняются сами задания, а остальная часть текста нередко просто имитируется. Приемами также являются аналитические или конструктивные задания. Указанный прием имеет вполне определенную специфику. Оперативные действия студентов выражаются в сознательном определении, выборе, группировке или употреблении каких-либо слов, форм, оборотов, словосочетаний и других единиц, входящих в состав предложений. Общепринятая форма упражнений наилучшим образом соответствует оперативному методу речевой тренировки.

Применение наглядности является одним из основных дидактических принципов обучения. На языковых занятиях широко используются следующие виды наглядности: натуральная (показ предметов), графическая (схемы, таблицы), изобразительная (иллюстрации, фотографии, картины, рисунки). Использование наглядности в виде зрительных и слуховых образов, в сочетании с объяснением преподавателя, обогащает процесс обучения, вызывает у студентов интерес, развивает активную познавательную деятельность и самостоятельность, вооружает их практическими умениями и навыками. В современных условиях увеличивается значимость компьютерного оснащения учебного процесса и, к сожалению, неправомерно падает интерес к оснащению и использованию лабораторий устной речи (ЛУР).

В зависимости от поставленной цели, наглядные пособия могут быть применены на различных этапах обучения: при повторении ранее изученного материала, при объяснении и закреплении нового материала, при проведении обобщающе-повторительных занятий. Применяя наглядные пособия, следует ясно представлять цель, которую они помогут реализовать при обучении. Возможности использования наглядных и технических средств в обучении исключительно велики. Преподаватель должен четко представлять все богатство этих возможностей, чтобы сознательно и целенаправленно применять их в учебно-воспитательном процессе.

Если рассматривать прием как деталь, как составную часть метода, то закономерным будет отбор для каждого дидактического этапа занятия или его структурного элемента не только метода, но и приемов обучения. Приемы познавательной деятельности в составе проблемно-исследовательского метода отличаются большим разнообразием и, в отличие от методов, гораздо определеннее отражают и особенности учебного предмета, и творческий подход преподавателя. Вырабатывается индивидуальность педагогического стиля, идет целенаправленный поиск таких способов действий, которые призваны помочь в достижении конечного результата обучения.

При выборе путей осуществления учебного процесса следует помнить, что нет универсальных методов и приемов обучения. Учитывая то, что каждый из методических приемов имеет свои достоинства и недостатки, преподаватель не может отдавать предпочтение одному из них, он использует их в системе, во взаимосвязи, стремясь достигнуть наилучших результатов в усвоении студентами знаний, выработке у них умений и навыков, развитии мыслительной активности. При этом каждый из методов будет включать в свой состав не только общие, но и частные приемы, и эффективность работы педагога будет определяться рациональностью их системного применения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гуревич П.С. Философский словарь. – М., 1997.

2. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. – М. 1985.

3. Турсунов Д.Т. Очерки методики русского языка в вузах с тюркоязычным контингентом студентов. – Ташкент. 1959.

4. Лернер И. Пути совершенствования методов обучения // Народное образование. 1969. № 6