Update site in the process

   Главная  | О журнале  | Авторы  | Новости  | Вопросы / Ответы


К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №2 - 2006

Автор: Стычева О.А.

Становление предметных методик характеризуется как длительный и многоступенчатый процесс, в котором идет непрерывный поиск рациональных приемов, необходимых для организации эффективного обучения отдельным дисциплинам, представляющим в образовательной системе конкретные научные отрасли. Поскольку многие отобранные, апробированные и описанные приемы носят универсальный характер, возникает закономерное стремление к их обобщению и систематизации, чем и занимается педагогика. Дидактика, как составная часть педагогики, определяет характер общих положений (принципов), исследует и вводит в практику обучения интенсивные методики, устанавливает требования к организации основной формы учебного процесса – урока.

Но говорить о способах обучения, не затрагивая содержательную характеристику самой дисциплины, невозможно. Поэтому продолжают совершенствоваться в русле современных дидактических концепций предметные методики, каждая из которых также имеет статус научной отрасли, обеспеченной собственным научным аппаратом (объектом, предметом, эвристикой) и учитывающей специфику конкретной отрасли знаний, предназначенной для освоения.

Методологические основы каждой из частных дидактик также имеют свою специфику. Так, для методики русского языка как учебного предмета стержневыми являются положения, разработанные философами, педагогами, психологами о теории познания, о личностном и системном подходе к процессу познания, о роли деятельности в становлении всесторонне развитой личности. Диалектико-материалистический подход к решению общих и частных проблем обеспечивает подлинную научность указанной дисциплины. Философия познания рассматривает обучение в развитии, во взаимосвязи с другими процессами и явлениями, в единстве с практикой.

Язык – важнейшее средство общения, речь выполняет социальную функцию, в процессе изучения языка речь совершенствуется и становится совершенным способом познания, переработки, хранения и выражения информации, а ее носитель формируется как социально активная личность, способная к творческому становлению. Овладение теорией языка имеет образовательное, развивающее и воспитательное значение и призвано оказать существенное влияние на качество его использования в различных условиях общения. Практическая направленность предмета также не вызывает сомнения: в процессе его усвоения ученик совершенствует навыки различных видов речевой деятельности – слушания, чтения, говорения и письма, что отражает коммуникативно обусловленный характер учебной деятельности.

Однако в современных условиях интеллектуальная деятельность, успешное овладение определенной отраслью знаний, профессиональное становление немыслимо без усвоения, наряду с родным, других языков. Чтобы сделать процесс овладения неродными языками эффективным, необходимо, в полном соответствии с современной образовательной концепцией, исследовать итеративные языковые законы и определить возможности для интериоризации языкового материала, рекомендуемого программами лингвистического цикла. Такая интеграция возможна при условии формирования среди научных отраслей педагогических знаний относительно самостоятельной отрасли – лингводидактики.

Употребление термина «лингводидактика» предполагает не только двустороннюю связь методики и лингвистики, но и определение того круга вопросов, которые могут быть рассмотрены в качестве общих при организации усвоения теоретических знаний и практическом использовании материала в практике общения. Для совершенствования языковой подготовки, отвечающей современным требованиям, необходима разработка теоретических основ интегрированного подхода к усвоению школьных лингвистических дисциплин. Практика свидетельствует, что организация межпредметных связей дает возможность широко использовать мнемонические приемы, т.е. приемы, основанные на законах ассоциации. Нетрудно убедиться, что словесники, применяющие на своих уроках межъязыковые сравнения и сопоставления, учат школьников агрегировать на основе как индуктивного, так и дедуктивного способов познания.

Очевидно, в данном случае можно говорить о соблюдении принципа организации межпредметных связей и об эффективном использовании приема наложения, суть которого заключается в привлечении к усвоению материала более высокого уровня знаний, характеризуемых как метазнания. Такая работа предполагает хорошую подготовку учителя, в полной мере владеющего сведениями о сопоставительной типологии языков и знающего методику формирования понятий, а также методику оперирования усвоенными понятиями в практической речевой деятельности. При этом следует помнить, что значительно повышается уровень мотивации изучения понятий и фактов, овладения практическими навыками через выполнение системы тренировочных упражнений.

М.Р. Львов определяет лингводидактику как фундаментальную часть методики, в которой «исследуются закономерности усвоения языка, решаются вопросы содержания курса на основе лингвистических исследований, изучаются трудности усвоения материала по языку…» [1, С. 96]. Следует иметь в виду, что понятия «лингводидактика» и «методика языка» не являются равнозначными, а синонимами они будут являться лишь в условиях определенного контекста, поскольку именно лингводидактика призвана не только обобщать и систематизировать подходы к изучению языковых законов, но и устанавливать возможности интеграции их усвоения: предметом ее пристального внимания являются вопросы билингвизма, процессы интерференции родного языка, анализ родного и изучаемого языка с использованием приема межъязыковых сопоставлений.

Современная лингводидактика не располагает совершенной и эффективной технологией обучения языкам, по-прежнему основное внимание уделяется опыту и интуиции педагога и делает предпочтительным обращение к понятию «методика». А между тем, именно лингводидактика призвана стать фундаментально-теоретической наукой, организуя разработку строго объективных подходов к усвоению лингвистической теории и формированию навыков и умений правильной организации различных видов речевой деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо). Учитывая современные условия и дидактическую систему обучения, можно конкретизировать и представить в технологическом виде и цели обучения языкам, и требования к их методическому обеспечению, и содержание учебных комплексов, представляющих собой систематизированные и подчиненные одной идее средства обучения. Конкретизация же основных положений, определение способов действий, необходимых для формирования понятийного уровня и практического использования полученных сведений должны осуществляться на этапе отбора учебного материала.

Проецирование методической системы на реальный образовательный процесс связано с отбором различных форм организации познавательной деятельности обучаемых. Речь идет о грамотном соотношении индивидуальных, групповых и индивидуальных видов работы. Давно доказано, что использование их комбинаций наиболее эффективно, здесь важен учет соотнесенности методических приемов с конкретными целями структурных элементов занятия, дидактически правильный подход к формированию типологических групп, в основе которого могут лежать различные основания: успеваемость, уровень познавательной самостоятельности, темп работы, особенности мышления (наглядно-образное или словесно-логическое), уровень развития мотивационного, волевого, структурно-обусловленного компонентов личности.

В практике обучения активно разрабатываются различные подходы к структурированию учебных занятий. Педагоги ведут активный творческий поиск таких форм обучения, который бы соответствовал новым образовательным идеям и максимально способствовал реализации учебных задач предмета, развитию способностей обучаемых, самостоятельности их мышления. Так, в практике изучения языка предусмотрена специальная коммуникативно-обусловленная деятельность, называемая в лингводидактике работой по развитию речи. Для ее организации наиболее рациональным следует признать такое занятие, в котором условно выделяются три этапа, закономерно охарактеризованные как лингводидактические: предтекстовый, текстовый и послетекстовый.

Целевая установка предтекстового этапа определяется задачами ориентировки учащихся в условиях предстоящей деятельности: актуализация необходимого грамматического материала, словарно-орфографическая работа, отбор языкового материала на основе ассоциативных связей. Текстовый этап предназначен для выработки стратегии предстоящей деятельности. На этом этапе организуется частичный или полный лингвистический анализ текстов-образцов, их сравнительная характеристика, проводится коллективная работа, связанная с составлением плана, предусмотрено структурирование сложных синтаксических целых или текстов, различных по типологической или стилистической принадлежности. На послетекстовом этапе организуется самостоятельная работа, в ходе которой преподаватель выступает в роли консультанта, в задачу которого входит корректировать и совершенствовать не столько создаваемый текст, сколько навыки работы над структурированием связного высказывания определенного стиля и жанра.

В данной ситуации наиболее адекватной является, без сомнения, индивидуальная работа, которая организуется с учетом психологических особенностей, способностей и желаний обучаемого. Методические приемы при таком подходе трансформируются, преобразуясь в систему, подчиненную запросам конкретного обучаемого на овладение способами речевой деятельности. Нетрудно убедиться, что собственно методических сведений при таком подходе явно недостаточно: необходима интеграция и взаимосвязь с такими областями знаний, как общая дидактика, социология, психология, психолингвистика, социолингвистика.

Установка на овладение неродным языком требует опоры на родной язык, для чего необходимы глубоко научные сведения по сопоставительной типологии родного и неродного языков, где учитываются устная и письменная формы речи. При этом, сопоставление должно носить не фрагментарный, а системно-структурный характер, поскольку логически взаимосвязанные факты легче запоминаются и усваиваются.

При изучении родного языка существенную роль играет опора на интуитивно ясные и привычные законы и правила формирования речи, «на знакомые из речевого опыта аналогичные примеры, известные ситуации и контексты употребления слов и форм, на речевой стандарт и интуитивное его предвосхищение» [2]. Поскольку при изучении неродного языка такой речевой базы нет, для осмысления материла особое значение приобретает практическая направленность обучения и ориентация на конкретную аудиторию приводят к необходимости разграничения понятий «язык» и «речь». Как единицы языка, так и единицы речи должны соответствовать дидактическим требованиям: они должны быть познавательно и воспитательно значимыми. К числу психологических требований следует отнести увлекательность и запоминаемость языковых и речевых единиц.

Обучение речи через язык условно проходит три стадии: узнавание языкового факта; понимание его смысла; его использование в речи. В соответствии с задачами каждого этапа, будет организована деятельность обучаемого и обучающего. Так, на первом этапе главная роль отводится восприятию, на втором – осознанию и запоминанию, на третьем – использованию в различных языковых ситуациях. На этапе активного овладения изучаемым языком большую роль играют тренировочные упражнения, классификация которых также может быть разработана и представлена в лингводидактике. В зависимости от специфики языкового явления, формулируются задания, но подходы к созданию их системы также определяются, исходя из учета общих языковых закономерностей, позволяющих вычленить упражнения на списывание, на диктовку, на конструирование.

Таким образом, рассмотрение компонентов методического обеспечения языковых занятий позволяет утверждать, что лингводидактика представляет собой важную отрасль педагогических знаний и призвана способствовать созданию интегративного подхода к параллельному усвоению языков.

ЛИТЕРАТУРА

1. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – М., 1988.

2. Черемисина Н.В. К теоретическим основам обучения русскому языку как неродному // Русский язык за рубежом. – 1976, №5. – С. 60-65/



К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №2 - 2006


 © 2018 - Вестник КАСУ