Update site in the process

   Главная  | О журнале  | Авторы  | Новости  | Вопросы / Ответы


К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №1 - 2006

Автор: Мерсиянова А.П.

Современное образование сменило свою направленность от трансляции знаний и формирования умений к развитию личности. И если раньше одним из основных вопросов педагогики был «Чему учить?», то сегодня проблемой являются качества, которые должны формироваться в личности в процессе обучения. Конечно, они будут зависеть опять-таки от целей обучения и воспитания – «кого мы хотим вырастить, взрастить?»

В свободном обществе, при большом многообразии образовательных учреждений, каждый родитель и каждый учитель может выбрать ту образовательную среду, которая в наибольшей степени отвечает его позиции. Хочешь, чтобы твой ребенок развил свои интеллектуальные способности – выбирай лицей для интеллектуально одаренных детей. Видишь своего ребенка творческой личностью – отдавай в школу с художественным уклоном.

Однако усиление того или иного качества, развитие той или иной способности не гарантируют в дальнейшем полноценной адаптации человека к социуму и к жизни в целом. Под адаптацией при этом не подразумевается «конформность» существования (Э. Фромм). Полноценная адаптация предполагает возможность дальнейшего развития своих способностей, индивидуализацию при одновременной интеграции, достойном образе жизни и удовлетворительном социальном статусе.

Несомненно, что адаптация обеспечивается значительным количеством факторов, а также особенностями их сочетаний, но должно существовать свойство, которое, если не гарантирует, то хотя бы в значительной степени способствует адаптации личности, является для нее широкой базой. Это свойство должно обеспечивать адекватность реакций, своевременную объективацию (Д.Н. Узнадзе), которая отвечает за идентификацию объектов и условий задачи (предметной, социальной). Именно сейчас, в ситуации высокой изменчивости, динамичности жизни, особенно важным является развитие личности, которая будет, в соответствии с изменившимися условиями, менять способы действия при решении разного рода задач.

В современной психологической науке данное свойство обозначается как флексибильность. Являясь на сегодняшний день относительно неразработанным, оно заслуживает внимания именно в связи с тем, что отражает довольно широкий спектр явлений и проявляется во всех личностных сферах (интеллектуальной, эмоциональной, поведенческой, мотивационной, нравственной). Знакомство с данным понятием, осмысление его сущности и условий формирования поможет специалистам, работающим в сфере образования, учитывать необходимость развития флексибильности в своей деятельности.

Понятие флексибильности встречается нам при рассмотрении теории о фиксированных формах поведения (ФФП) Г.В. Залевского [3], [4]. Оно отражает один из полюсов континуума «ригидность-флексибильность».

Анализ литературы показал, что исследователи, занимающиеся проблемами фиксированных форм поведения и их взаимосвязи с довольно широким спектром явлений (от самоопределения здоровой личности до клинических расстройств), сосредоточивают свое внимание преимущественно на полюсе ригидности [9]. Но познание проблемы ригидности не означает автоматического понимания сущности флексибильности, ее феноменологии.

В связи с тем, что на сегодняшний день в значительно большей степени изучена ригидность, приходится начинать именно с этого понятия. О флексибильности же чаще всего говорят только в том случае, когда хотят отметить, что испытуемый или группа испытуемых показала низкий уровень ригидности.

С той целью, чтобы не сместить фокус внимания с понятия флексибильности на ригидность, мы постараемся вычленять информацию о флексибильности из общего потока информации об этом континууме.

Итак, Г.В. Залевским психическая ригидность определяется как относительная неспособность личности в случае требований объективной ситуации изменить элемент или всю программу поведения. Эта неспособность может проявляться устойчиво, но парциально, как черта, либо тотально, как тип личности; в таких случаях можно говорить о «ригидном типе личности» [4]. Позже автор вводит новый элемент в определение, говоря о том, что необходимость изменения способа является субъективной [3, 64].

Можно попытаться определить флексибильность через противопоставление ее своему полярному свойству. Исходя из приведенного выше определения понятия ригидности, флексибильностью мы можем называть способность личности изменить элемент или всю программу поведения в случае требований объективной ситуации.

В одном из своих исследований [3, 56-58] Г.В. Залевский разделяет людей по степени проявления ригидности:

- флексибильные;

- гипофлексибильные;

- гипоригидные;

- ригидные.

Исследования показали некоторые особенности. Например, флексибильные в неречевой деятельности являются флексибильными и в речевой деятельности.

Более тонкая дифференциация типов (на основании методики Лачинза) [7] показала, что в группе «флексибильные» можно выделить подтипы:

- флексибильно-пластичные – после решения задачи с новыми условиями (требующей нового способа решения) новым способом продолжают также решать и последующие задачи, то есть осознают его рациональность;

- флексибильно-эластичные – после решения задачи с новыми условиями возвращаются к старому способу. Возникает своеобразная конкуренция способов решения (или установок на разные решения), и все же старый способ персеверирует, то есть спонтанно выходит на первый план.

Интересно, что в ходе эксперимента Г.В. Залевский обнаруживает такой факт – кроме линейно расположенных на континууме «ригидность-флексибильность», часть людей характеризуется особым своеобразием – промежуточные типы [3, 63]. Поведение испытуемых обязало авторов разделить их на три более мелкие группы:

- «гипоригидные»;

- «модификаторы»;

- «субъективисты».

Гипоригидные типы находят иной способ решения только после неадекватно прорешенной задачи с новыми условиями (так называемые «тугодумы»).

Модификаторы решают задачу с новыми условиями правильно, но не простым или прямым способом, а модифицированным привычным способом (предлагаются громоздкие и иррациональные решения). Испытуемые, возможно, находятся под давлением такого элемента установочного способа решения, как «решать сложным способом».

Субъективисты применяют к решению задачи с новыми условиями способ, который на самом деле не приводит к правильному решению, но они его применяют и записывают требуемый ответ, искренне убежденные, что правильно решили задачу. Налицо иллюзия правильного решения задачи.

Таким образом, согласно исследованиям Г.В. Залевского, посвященным ригидности, можно выделить типологию флексибильного поведения (рисунок 1).

Рисунок 1. Классификация флексибильных испытуемых

Итак, внутри группы флексибильных людей можно выделить подтипы. Кроме этого, необходимо учитывать и существование промежуточных типов. Соответственно, флексибильность - неоднозначный феномен, предполагающий индивидуальную внутригрупповую вариативность. Полноценно флексибильной личностью, согласно рассмотренной типологии, является флексибильно-пластичная. Не ригидная, флексибильная личность способна выйти за пределы самоё себя, разорвать сросшиеся цель и средства и найти новый способ решения задачи.

Характер решения практических задач – это не единственное проявление флексибильности. Так, Дж. Реефиш перечисляет следующие черты флексибильной личности:

- отсутствие скованности, экстравертированность и социальная открытость. Внимание к людям, разговорчивость, быстрый личностный темп, оригинальность, спонтанность, независимость;

- нерутинность, адаптивность, терпимость к изменениям, беспорядку и неопределенности;

- самоутверждение, сострадание. Требовательность, откровенность;

- отсутствие навязчивых и персеверативных тенденций;

- отсутствие тревожности и чувства вины. Надежность, эмоциональная развитость, подвижность [3, 75].

В монографии Г.В. Залевского [3] флексибильность представлена довольно широко, однако не она, а именно ригидность является предметом его исследований.

Непосредственно флексибильность интересовала в одном из исследований А.В. Петровского [8].

Под личностной флексибильностью (вариативностью, гибкостью) А.В. Петровский предлагает понимать носящую положительную нравственную окрасу способность индивида легко отказываться от несоответствующих ситуаций или задач средств деятельности, приемов мышления, способов поведения и вырабатывать или принимать новые, оригинальные подходы к разрешению проблемной ситуации при неизменных целях и идейно-нравственных основаниях деятельности [8, 180]. Индивид с высокой степенью сформированности личностной флексибильности называется А.В. Петровским высоковариативной личностью, включенной в систему межличностных отношений. Противоположные характеристики он относит к личностной ригидности (консерватизму).

Изучая проблему психологии личности в системе межличностных отношений, А.В. Петровский анализирует исследования Ф. Оллпорта, который обнаружил факт снижения гибкости интеллектуальных реакций испытуемого в присутствии наблюдателя. В отличие от эксперимента Ф. Оллпорта, в исследованиях А.В. Петровского центральную роль играл наблюдатель с заранее заданными личностными характеристиками. В данном случае, это был учитель (иногда заменяемый его портретом или представление его образа в воображении) с высоким уровнем сформированности личностной флексибильности. В ходе нескольких многоэтапных длительных экспериментов был установлен факт повышения гибкости мышления учащихся (и студентов), а также усиления мотивации «быть более вариативным» в присутствии флексибильного преподавателя, даже не оказывающего на них в конкретной ситуации направленного воздействия. Наиболее выраженными сдвиги были в случае непосредственного присутствия преподавателя.

Из множества выводов, сделанных А.В. Петровским по результатам исследования, нас интересуют именно те, которые касаются влияния флексибильности одного человека (преподавателя) на уровень флексибильности других (учащихся). Были выявлены следующие изменения личностных подструктур учащихся:

- в когнитивной сфере – в расширении семантических полей индивида, релевантных флексибильности, и соответствующем изменении критериев оценки им поведения других людей; в повышении гибкости при решении интеллектуальных задач;

- в мотивационной сфере – в повышении уровня мотивации «быть более вариативным»; в снижении консервативности ценностно-нормативных ориентаций.

Эти исследования показывают, что уровень флексибильности, несмотря на некоторую взаимосвязь с нервной системой (то есть биологическую предрасположенность), при определенных условиях может быть повышен. Одним из условий является наличие образца флексибильного поведения.

Если учитывать феноменологию проявлений флексибильности, время от времени данное явление попадает в поле зрения исследователей, однако чаще под другими именами. К флексибильности сводятся такие характеристики, как «высокое творчество», «независимость от поля», «аллоцентризм», «самоактуализация». В данном случае, люди флексибильны в своем подходе к жизни, восприимчивы к окружающим стимулам.

В связи с тем, что в процессе обучения деятельность преподавателя направлена на когнитивные структуры обучающихся, остановим свое внимание на флексибильности этих структур. Г.В. Залевским [4, 41] указывается, что флексибильное поведение основывается на флексибильности когнитивных структур.

Привычка к шаблонному мышлению и выводам может привести к неспособности самостоятельно находить выход из неожиданных ситуаций и принимать оригинальные решения, что в психологии называется функциональной ригидностью мышления. Эта особенность мышления связана с его чрезмерной зависимостью от накопленного опыта, чья ограниченность и повторяемость затем воспроизводится стереотипами мышления.

Когнитивная флексибильность может быть определена как способность перестраивать концептуальную картину окружающего мира при получении новой информации, противоречащей старой картине мира. В этой связи полезно вспомнить теорию Дж. Келли, придававшего большое значение тому, как люди осознают и интерпретируют свой жизненный опыт. Личность – это исследователь (ученый) собственной жизни, который воспринимает «свой» мир при помощи четких понятийных схем, или моделей – конструктов.

Личностный конструкт – это идея или мысль, которую человек использует, чтобы осознать или интерпретировать, объяснить или предсказать свой опыт. Примерами конструктов могут быть «взволнованный - спокойный», «умный - глупый». Он представляет собой устойчивый способ, которым человек осмысляет какие-то аспекты действительности в терминах схожести и контраста. У каждого человека существуют собственные конструкты, различные по числу, типу, способам организации.

Дж. Келли выделяет когнитивно сложных и когнитивно простых людей.

Когнитивно сложные люди имеют конструктную систему, содержащую четко дифференцированные конструкты. Они четко отличают себя от других, способны прогнозировать поведение других и рассматривают их по многим категориям. Когнитивно простой человек имеет конструктивную систему, в которой неясны различия между конструктами. Он затрудняется отличать себя от других, не способен прогнозировать их поведение и рассматривает по небольшому числу конструктов [11, 461].

Проблема концептуальной сложности изучалась такими авторами, как Х. Шродер, М. Драйвер и С. Штройферт, выделивших типы индивидуальных понятийных схем в зависимости от их структурной организации. Изучение этих схем возможно при использовании метода незаконченных предложений. Анализ суждений позволяет выделить четыре уровня организации концептуальной сложности [10, 89].

I уровень – минимальные проявления дифференциации и интеграции: изолированность отдельных понятий, жесткие фиксированные правила их комбинации, каждый объект интерпретируется единственным образом («черно-белый» взгляд на мир).

II уровень – наблюдается некоторый рост дифференциации в сочетании с недостаточной интеграцией: появляется способность к использованию альтернативных оценок и правил (например, один и тот же объект может оцениваться и положительно, и отрицательно), намечается тенденция связывать и обобщать свои впечатления. Однако для этого уровня характерна нерешительность, ригидность.

III уровень - характеризуется высокими показателями дифференциации и интеграции: учитывается множество признаков объекта, восприятие становится многоаспектным, поле альтернативных интерпретаций значительно расширяется.

IV уровень – максимально высокие показатели дифференциации и интеграции: способность к соотнесению и связыванию самой разнообразной информации.

Характерно, что люди, представляющие этих четыре группы, различаются по своим социальным направленностям. Так, представители первой группы отличаются положительным отношением к социальным референтам, почтительностью, конформным типом поведения; второй группы – агрессивностью, негативизмом, потребностью быть оригинальными, отличными от других; третьей группы – склонностью к аттрактивным (дружеским) отношениям, развитым навыкам манипулирования другими людьми; четвертой группы – опорой на собственный внутренний опыт, склонностью воспринимать других людей через оценку их компетентности [10].

В отечественной психологии проблема когнитивной сложности также становилась предметом исследований.

Е.С. Ермакова рассматривает аналогичное флексибильности свойство – гибкость, которое связано со сменой интерпретации свойств объекта, с качественным преобразованием объекта в ситуации решения мыслительной задачи. «Основу гибкости мышления составляет механизм опосредствования, развитие которого рассматривается как становление знаковой функции сознания» [2]. Сущность подхода Н.Е. Вераксы [1] заключается в понимании гибкости мышления как психологического феномена, с помощью которого субъект может отражать различные свойства объекта, в том числе, и противоречивые, что, в свою очередь, характеризует диалектическое мышление. Активизация диалектической гибкости может осуществляться путем формирования соответствующих структур в процессе специального обучения. Таким образом, флексибильность связана с диалектичностью мышления. Проблема когнитивной флексибильности также может быть рассмотрена через понятие «категориальная установка» и подвижность координат субъективного семантического пространства [5], [12].

Таким образом, анализ категории «флексибильность» позволяет выделить это свойство в качестве значимого для адаптации личности. Она обеспечивает адекватную вариативность осмысления личностью реальности, изменчивость поведения в соответствии с новыми требованиями среды. Соответственно, образование должно выделить флексибельность в качестве одной из важных составляющих. Несомненно, что образование должно ставить перед собой цели развития флексибильной личности. Флексибильность возможно формировать и усиливать с помощью специально организованной образовательной среды. Исследования показывают, что флексибильная личность преподавателя способствует повышению флексибильности учащихся.

В данной статье раскрыты, скорее, методологические проблемы флексибильности. В дальнейшем необходимо разработать методические рекомендации по формированию данного свойства у студентов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Веракса Н.Е Диалектическое мышление и творчество // Вопросы психологии. - 1990. - № 4. - С. 5-14.

2. Ермакова Е.С. Формирование гибкости мышления у дошкольников // Вопросы психологии, 1999. - № 4. – С. 28-34.

3. Залевский Г.В. Фиксированные формы поведения индивидуальных и групповых систем (в культуре, образовании, науке, норме и патологии). – М. - Томск: Томский государственный университет, 2004. - 460 с.

4. Залевский Г.В. Фиксированные формы поведения на уровне индивидуальных и групповых систем // Сибирский психологический журнал. – 2000. - № 12. – С. 36-42.

5. Кучеренко Н.Б., Кучеренко С.Н., Бобрус О.Н.Категориальная установка личности и психологические факторы ее формирования // Психологический журнал. - 2001. - Том 22. - № 4. – С. 12-20.

6. Мерсиянова А.П. Оптимальная лабильность как характеристика образовательной среды вуза // Вестник КАСУ. Выпуск 1: Образовательные технологии. – Усть-Каменогорск, 2005. – С. 136-141.

7. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под. ред. А.Ф. Крылова, С.А. Маничева. – СПб: Питер, 2000. – 560 с.

8. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1987. – 240 с.

9. Федорова Е.П. Изучение проявления психической ригидности в процессе жизненного самоопределения // Сибирский психологический журнал. – 2004. - № 20. – С. 60-62.

10. Холодная М.А. Психология интеллекта. – СПб.: Питер, 2002. – 272 с.

11. Хьелл Л., Зиглер. Д. Теории личности. – СПб.: Питер, 1997. – 608 с.

12. Шмелев А.Г. Подвижность координат субъективного семантического пространства как проявление категориальной установки // Вестник Моск. ун-та. – 1979. - № 3. – С. 24-35.



К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №1 - 2006


 © 2017 - Вестник КАСУ