Смысловые единицы в образовательном процессе

Разработка любых технологий, включая и технологии образования, делает актуальным выявление исходных конструктов, на основе которых она может быть создана. Конструкты выступают единицами технологической структуры. Всякая технология подразумевает не только наличие определенной структуры, но и ее функционирование. Каждый конструкт как единица технологической структуры входит в смысловое поле, содержанием которой выступает то, ради чего создается технология. В то же время, каждый конструкт является носителем смысла в рамках данной технологии, то есть является смысловой единицей.

Для осознанного и активного обращения к возможностям технологического воспроизведения того или иного содержательного процесса необходимо уточнить сущность понятия «смысл» и понятия «смысловой», то есть конструктивной, единицы. Понятие «смысл» характеризует не просто содержание какого-либо предмета, явления, отношения или события, параметры которых становятся доступными для понимания или воспроизведения. Понятие смысла характеризует обусловленность этих параметров контекстом их формирования или контекстом их проявления, функционирования. То есть, не само явление (или процесс) формирует или имеет смысл. Смысл - это определенный аспект содержания того или иного явления (или процесса), возникающий в сфере социальной деятельности людей. При разработке определенных технологических линий (образовательных или других) важно провести специальное рассмотрение содержания контекста их будущего функционирования. Это значит, что надо выявить основные смыслы, которые конструктивно определят, что именно будет осуществлять данная технологическая линия, и насколько это осуществление будет совпадать с идеей, которую она призвана воплотить в жизнь. Особенно важен такой анализ при создании образовательных технологий, так как, в отличие от технических процессов, процессы индивидуального и социального развития человека не столь однозначны и однолинейны. В этом как раз и проявляется сложность создания образовательных технологий, которые бы способствовали развитию человека, а не просто выработке у него жестких алгоритмов действий в рамках учебных программ, включая и мыслительные действия. Освоение индивидом алгоритмов в той или иной сфере социального существования может приводить не только к успеху в ситуациях, связанных с необходимым воспроизведением этих алгоритмов, но и к общему погашению его творческого «тонуса» и потенциала. Формирование установки действовать по алгоритму обеспечивается такими образовательными технологиями, которые в основе своей имеют закрепление «манипулятивных» смыслов, вычлененных из потока человеческой жизни. Под «манипулятивными» смыслами подразумеваются повторяющиеся в типичных ситуациях образы действий и образы мысли, которые воспроизводит человек после того, как они были им освоены в качестве заданных в аналогичных условиях. Однако манипулятивные смыслы не объемлют смыслов всего человеческого бытия, особенно его творческой составляющей. Создавая образовательные технологии, таким образом, надо специально рассмотреть, что именно она должна и что не должна алгоритмизировать. В противном случае, алгоритмизация коснется и тех смыслов, которые не должны подвергаться алгоритмизации для того, чтобы не снизить возможность сохранения творческого отношения к миру. Благодаря своей «причастности» сфере социальной деятельности людей, смысл связан с социально-значимыми целями и задачами, которые ставит человек или общество. Последнее находит свое отражение в позициях многих людей, что, в свою очередь, делает доступными для понимания другими их дел, поступков, идей. Изменение контекста приводит к изменению смысла происходящего (дела, поступков, идей, планов и т.д.).

С понятием смысла прямо связано понятие смысловой единицы. Понятие смысловой единицы выражает реализованную возможность выделения из поля имеющегося смысла (явления или процесса) некоего «центрального содержания». В ней выражен целевой «вектор» имеющегося смыслового поля. Этот вектор присутствует во всех его точках, даже тогда, когда смысловое поле оказывается разделенным на части, группы, сектора и проч. Отмечаемое деление смыслового поля моделирует последовательность процедур реализации имеющегося смысла в случае создания той или иной технологии. Это обеспечивает неформальное смысловое единство всей цепи последовательных процедур в осуществлении технологического процесса. Сохранение смыслового единства возможно постольку, поскольку оно (как и все смысловое поле) никогда не является равным заявленной в технологии последовательности совершаемых человеком или машиной действий. Выделение понятия смыслового поля и понятия смысловой единицы реально подчиняет создаваемую технологию исходному социально-сформированному содержанию. И наоборот, отказ от выделения этих понятий в процессе алгоритмизации социально-сформированного содержания приводит к подчинению этого содержания процессу алгоритмизации. Алгоритмизация получает статус самостоятельной социально-значимой задачи, который превосходит статус алгоритмизируемого содержания. Такая ситуация означает наличие «перекоса» в социальных приоритетах и ориентирах. В практических ситуациях это оборачивается погоней за созданием и внедрением различных технологий в ущерб тому содержанию общественной и индивидуальной жизни человека, ради которой и была поставлена задача создания технологии. Это одинаково касается любых сфер общественной и индивидуальной жизни человека, в которых происходит или планируется технологизация деятельностных процессов. Не исключается из списка этих сфер и сфера образовательной деятельности. Различные технологии осуществления образовательного процесса существенно помогают закреплять и алгоритмизировать на индивидуальном уровне те или иные системы действий, которые необходимо выполнять, не прибегая к длительной предварительной ориентировке. Режим «спонтанного» процесса, в основе которого лежит многократно повторенный алгоритм действия, в заданном содержании и ситуации позволяет оперативно реагировать на возникающие проблемы с точки зрения уникальности их смысла, а не с точки зрения однотипности формы их представленности. В то же время, в условиях применения образовательных технологий сохраняется возможность реагирования не на уникальность смысла возникающих проблем, а реагирования на однотипность формы их представленности. В этом случае, результатом «технологизации» образования будет специалист, который приучен не выявлять, а нивелировать противоречия и проблемы в сфере своей профессиональной деятельности. В этом легко усматривается образ человека, формально относящегося к своим профессиональным обязанностям. Такое отношение к профессиональной деятельности есть результат того, что становление специалиста протекало в условиях, где не сохранялся смысловой контекст, содержанием которого должна была бы быть сама профессиональная деятельность с ее уникальным социально-значимым содержанием и творчеством. Напротив, в рассматриваемом случае смысловой контекст оказывается формализованным, то есть он организован так, что его содержанием становится выполнение последовательных действий самих по себе. Приоритет целей технологизации образовательного процесса в случае их осуществления закономерно приводит к появлению профессионалов-дельцов-манипуляторов, а не профессионалов-творцов. Именно поэтому важно, чтобы в смысловом плане сохранялся нетехнологический приоритет в построении образовательного процесса.

Создание образовательных технологий может идти двумя различными путями. Во-первых, образовательные технологии могут быть ориентированы на алгоритмизацию процесса передачи знаний как результата уже осуществленной познавательной деятельности. Во-вторых, они могут ориентироваться на алгоритмизацию процесса формирования знания. В каждом из этих вариантов будет присутствовать необходимость выделения смысловых единиц. Однако процесс их выделения и их роль будут различными. Если в первом варианте смысловой единицей будет выступать «готовое» знание, то во втором – знание как процесс. Отличие готового знания и знания как процесса существенно. Готовое знание выражено языковой формой, уже приобретшей статичное состояние. Готовое знание моделирует описание объекта через язык. В нем больше логики языка, чем логики того, что описывается с помощью языка. Это – «знание о…», по высказыванию М.М. Бахтина. Поэтому единицей смысла и, следовательно, конструктивной единицей создаваемой технологии образовательного процесса, здесь будет выступать языковая единица. Языковая единица как единица смысла своим контекстом имеет стихию изложения того или иного содержания человеческой жизни, но не стихию живого опыта человеческой жизни. Знание же, как процесс, своей единицей смысла имеет сущностные параметры деятельностно-практического опыта жизни человеческого сообщества. Поэтому здесь единицей смысла и конструктивной единицей создаваемой образовательной технологии будет структура и смысл деятельности с параметрами социально-значимых ориентиров. Алгоритмизация знания как процесса имеет существенные ограничения, так как при полной алгоритмизации процесс как процесс перестает существовать. При создании технологии образования, ориентированной на воспроизведение знания как процесса, алгоритмизируется не сам процесс, а содержание его социальной значимости. Этот момент глубоко представлен в истории философии. Разработка содержания социальной значимости знания нашла выражение в философии в таких понятиях, как рассудок и разум. В качестве уровней мышления рассудок и разум отличаются тем, как они отражают содержание человеческой жизнедеятельности, с точки зрения различных характеристик ее социальной значимости. Так, если рассудок воспроизводит и проецирует ситуативные и конечные смыслы человеческой жизни, то разум воспроизводит и проецирует «сквозные», культурно-исторические смыслы человеческого бытия. В образовательных технологиях в ракурсе различного предметного содержания, то есть различных дисциплин, необходимо обеспечивать алгоритмизацию ориентации на осуществление социально-значимых целей, имеющих культурно-историческое значение. Алгоритмизация такой ориентации в сфере подготовки профессионалов любого профиля является условием выхода на новые качественные уровни тех видов и областей деятельности, в которых такие профессионалы будут работать.

Выделение смысловых единиц открывает следующие перспективы в образовательном процессе. Во-первых, благодаря выделению смысловых единиц, открывается реальная возможность конструировать процесс формирования знания как «компактную» модель. Это обеспечит освоение знания по программам обучения учащимися за более короткий период, более глубоко и с обязательным присутствием вектора перспективного развития. Во-вторых, обращение к смысловым единицам обусловит возможность «пошагового» распределения учебной нагрузки. В-третьих, выделение смысловых единиц в образовательном процессе обеспечивает также и формирование определенного типа отношения к изучаемому со стороны обучаемого. Последнее объясняется тем, что смысловые единицы включают в себя не только знание объекта изучения, но и определенное отношение к контексту его существования, так как в осмысление содержания контекста, в котором пребывает объект изучения, включается определенное отношение к нему. Это отношение есть результат того, что всякий объект изучения уже является представленным в человеческом сообществе, благодаря тому, что человеческое сообщество либо создало его, либо открыло для себя в процессе собственной практической и познавательной деятельности в историческом процессе. Воспроизведение смысловых единиц, таким образом, означает и воспроизведение определенных типов содержания социальных связей, в сфере которых данные смыслы впервые возникают или позже модифицируются.

Единицы смысла характеризуют точки проявления существенных, объективных, необходимых и повторяющихся связей, присущих, прежде всего, сфере социальной жизни людей и затем и тому содержанию, которое выступает предметом рассмотрения и изучения. Выделение единиц смысла ориентирует на различение статуса, во-первых, описания объекта изучения и, во-вторых, статуса выявляемых закономерностей. Воспроизведение объекта изучения через описание его свойств не может служить основой выделения единиц смысла. В описании объекта можно выделить лишь его перечисляемые или классифицируемые свойства. Их статус полностью укладывается в сущность понятия абстрактного. Если на основе ряда абстракций строится вся цепь программируемого в обучении материала, то это означает, что содержание процесса обучения в целом тоже становится абстрактным. В нашем рассмотрении это означает, что содержание обучения может быть охарактеризовано как не воспроизводящее смысл человеческого существования или человеческого бытия. Не меняет итог и то, что будет рассматриваться не отдельный опыт такого обучения, а полный его курс. Например, курс, рассчитанный на 10-12 лет. Напротив, выделение смыслового основания содержания обучения и образовательного процесса и, тем самым, открывающаяся возможность вычленения смысловых единиц, ориентирована на воспроизведение закономерностей, присущих любому предметному содержанию. Сюда можно отнести все науки и дисциплины, включенные в программы обучения, например, физика, химия, социология, математика и др. Это означает, что построение образовательного процесса, в котором структурой выступают смысловые единицы, далеко не тождественны структуре образования, выражающей единицы описания. Эффективность этих двух вариантов построения образовательного процесса существенно отличается. В этом плане надо отметить, что пафос критики традиционной педагогики со стороны новейших разработок как раз и выражается в указании необходимости перехода от увеличения объема преподаваемых знаний и дисциплин к варианту, при котором объем не будет ведущим критерием глубины и разносторонности получаемого знания в образовательном процессе. Пока же этот пафос оказывается не реализуемым в сфере реального образования. Например, программы среднего образования предполагают по новым проектам увеличение затрат времени на их реализацию в среднем на 1-2 года. В то же время, вопрос о трансформации прошлых программ, с их также громадным объемом в сторону углубления содержания и уменьшения объема, стоит лишь в качестве общего пожелания. То есть продолжает сохраняться ориентир на воспроизведение в образовательном процессе логики описательного подхода. В философской литературе такой подход называется эмпирическим. Он подвергался существенной критике во все периоды развития классической традиции в философии. В области педагогики его критику осуществил одним из первых В.В. Давыдов в работе «Виды обобщения в обучении» еще в начале 70-х годов ХХ века. Однако до сих пор эмпирический подход оказывается ведущим для всей системы образования. Осознание недостаточности этого подхода, ведущей к поверхностности итогов образовательного процесса, построенного на его основе, пока не стало серьезным объектом внедрения. Причиной и основанием такого положения, на наш взгляд, является распространенное представление о том, что опыт – это и есть основа познавательного подхода. Многочисленные исследования, построенные на воспроизведении процесса получения и систематизации опыта рассмотрения различных областей, имеют следующую структуру. Во-первых, это сбор данных; во-вторых, обработка собранных данных; в-третьих, систематизация и классификация уже обработанных данных; в-четвертых, интерпретация полученных в предыдущих процедурах результатов. Все названные моменты полностью соответствуют тому, что представляет собой эмпирическое исследование. Если далее результаты такого уровня исследования воспроизводятся в образовательном процессе через их включение в образовательные программы, то в этом случае и возникает ситуация невозможности выделения смысловых единиц. В программах в этом случае преобладают описательные массивы в рамках той или иной дисциплины. Они не поддаются существенному «сжатию». Их уменьшение может осуществляться лишь как отсечение столь же «существенных» частей, как и те, которые не отсекаются. Это происходит потому, что «наполнением» эмпирического материала (даже в стадии интерпретации) является не логика смысла того, что исследуется, а логика описания. Наиболее адекватно она выражается наличием массива данных, присущих предмету описания. При этом, описание всегда есть линейное указание свойств, количество которых сущностно не ограничено. Ограничения всегда будут носить внешний характер по отношению к этому массиву указываемых характеристик и свойств. Таким образом, пожелание ограничить разбухающие программы обучения при эмпирическом подходе не могут быть реализованы. Простое же количественное уменьшение программного материала через процедуру «отсечения» не может быть удовлетворительным.

Выходом из создавшегося положения может быть лишь осуществление переработки программ обучения на всех этапах существования образовательной системы с точки зрения выявления смысла и смысловых единиц. Выявление смысла, как основания образовательной системы в целом, связано с определением параметров единства образования как явления культуры. В этом плане необходимо понимать «подчиненное» положение образования как социальной системы по отношению к образованию как явлению культуры. Подчиненность или зависимость образования как системы от образования как явления культуры как раз и ориентирует на приоритетное выявление смысла и смысловых единиц, которые затем могут стать структурой образовательных программ. Если же сохранить подчиненность или зависимость образования как феномена культуры от образования как социальной подсистемы, существующей сегодня, то желаемая трансформация самой системы образования не произойдет. Системный подход, в отличие от культурно-исторического, в своей реализации опирается на необходимость описания элементов системы. При этом элементами системы дисциплинарного знания выступают свойства описываемого объекта. Осуществление перехода от системы свойств к «системному» выражению закономерностей, представленных смысловыми единицами, потребует проработки следующих моментов.

Во-первых, необходимо будет всю область содержания образования осмыслить как единство, которое должно отражать не только единство научного знания, выраженное в научной картине мира, но и как единство собственно человеческого мироотношения. Во-вторых, дисциплинарное членение содержания образования, заключающее в себе сферы готового знания, переработать в векторе воспроизведения логики познавательного процесса. В-третьих, не допускать смешивания потенциала целостного и системного понимания способов осуществления образовательного процесса, хотя на первый взгляд между ними различие минимально. Однако при ближайшем рассмотрении можно выявить существенные отличия, которые при реализации каждого из этих вариантов подходов кардинально меняют образ образовательного процесса.

Поясним этот тезис. Системность как понятие предполагает первостепенное указание на наличие структуры элементов, которые затем обнаруживают свою связь. То есть, основой является некое множество элементов, а их «функцией» выступает их связь. При рассмотрении целостности все обстоит противоположным образом. Это надо особо подчеркнуть. Элементы в рамках целостности не имеют самодовлеющего характера. Они имеют статус скорее «функций», а не основы. То есть их присутствие или отсутствие в том или ином виде или форме диктуется в этом варианте самой целостностью. Целостность же – это не сумма своих элементов. Целостность (целое) всегда есть нечто большее, нечто качественно иное, чем сумма своих частей. В целостности, в отличие от суммы частей, присутствует закон связи этих частей. Сфера выражения закона связи (элементов), представленная в целостности, и есть сфера проявления смысла и смысловых единиц любого явления или процесса.

Таким образом, необходимо отличать особенности описательного и сущностного подходов в рассмотрении образовательного процесса. При этом, надо отметить следующее. Описательный подход предполагает и ограничивается воспроизведением элементов, их систематизацией, классификацией и интерпретацией. Сущностный подход предполагает выявление параметров самой целостности, не сводимых ни к какой сумме элементов. С точки зрения выявления смысла, именно сущностный подход позволяет сориентировать образовательный процесс на то, чтобы воспроизводить процессы развития, происходящие в мире, включая все области развития науки. Сегодня эти области представлены в системе образования дисциплинами и дисциплинарным знанием, которое не может воспроизводить логику научного исследования и является лишь воспроизведением трансформированного в результат процесса научного исследования. Сведение образовательного процесса к изложению готового знания как системно-структурного феномена, имеющего статус результата и представленного языковой формой выражения, делает образовательный процесс по существу не процессом. Функционирование готового знания возможно лишь в такой системе, которая единородна тому, что в ней функционирует. То есть функционирование готового знания в образовании как системе возможно, но функционирование готового знания в образовании как процессе, в собственном смысле этого слова, - невозможно. На сегодняшний день функционирование готового знания в образовательной системе есть реальность. Именно она диктует вытекающие из ее логики решения, относительно того, как и что надо реформировать в образовании.

Из нее же вытекает неразрешимость дилеммы, выраженной противоречием между увеличением объема предлагаемых системой образования знаний и уменьшением времени на обучение подрастающих поколений. Давно назрела необходимость решения этой дилеммы с помощью адекватного понимания ее смысла. Главный ориентир в этом – понимание образовательного процесса как явления культуры, а не просто системы передачи знаний. Именно при таком понимании разработка образовательных технологий не окажется самоцелью и ведущим смыслом труда педагогов. Понимание образования как явления культуры поможет конструировать образовательные технологии в пользу «сворачивания» рутинного труда и высвобождения времени для труда творческого как педагогов, так и студентов или учащихся. Реформирование образования, направленное на реализацию его потенциала как явления культуры, станет условием творческого развития как обучаемых, так и обучающих.