Update site in the process

   Главная  | О журнале  | Авторы  | Новости  | Вопросы / Ответы


К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №2 - 2012

Авторы: Жамалиева А.А., Кайролдина Арай Каныбековна

Проблема обучения диалогической речи на начальном этапе изучения иностранного языка является одной из самых главных проблем в методике обучения иностранному языку. Обучение диалогической форме общения – это наиболее характерная форма для проявления коммуникативной функции языка. На начальном этапе диалогическая форма общения предполагает умение приветствовать собеседника и отвечать на приветствие, как это делают носители английского языка. Обучение говорению как процессу продуктивному требует от учащегося построения высказывания, обусловленного ситуации общения, представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее, эти затраты времени и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этой деятельностью на начальном этапе на строго отработанном минимальном материале, который обеспечивает мотивационный уровень и надежную базу для формирования других речевой деятельности.

Обучение говорению всегда осуществляется на основе определенного содержания. Поэтому возникает вопрос о том, каким должно быть это содержание. Ведь говорение, с точки зрения его содержания, чрезвычайно богато, широко, можно сказать, всеобъемлюще: в процессе общения говорят обо всем. Но для обучения это немыслимо, ибо связано с ограничением того материала, который отбирается. Именно поэтому определение содержания обучения говорению является первичным (не по значимости, а по последовательности!) по отношению к отбору и организации материала. Следовательно, из всего богатства содержания говорения необходимо выбрать такую совокупность его компонентов, чтобы она была содержанием обучения говорению. До сих пор содержание обучения говорению определяется кругом так называемых разговорных тем, обозначенных в программе. Коммуникативный метод предполагает построение процесса обучения как модели процесса общения. Надо найти форму, в рамках которой функционирует содержание говорения; именно она и будет адекватной основой для отбора и организации речевого материала. Правильное определение содержания обучения говорению (выделение истинных предметов) обусловливает, казалось бы, далекую от языкового материала область - мотивацию речевой деятельности. Используя принцип коммуникативности в качестве методологического, можно содержание говорения предельно и достаточно минимизировать, т.е. содержание обучения говорению сделать моделью содержания говорения. Такая модель, несомненно, должна быть целевой: подготовка туриста, инженера, едущего для обмена опытом, научного работника, учителя и т.п. потребует разного содержания говорения. Чтобы отобрать необходимый речевой материал на этой основе, нужно выйти в сам процесс общения и посмотреть, в каких формах осуществляется этот процесс, и как специфика этих форм влияет на отбор и организацию конкретного речевого материала. Регламентированное общение осуществляется в форме социальных контактов, которые более или менее тесно связаны с областями и секторами реальной действительности, а также с теми социальными ролями, которые выполняют общающиеся.

Анализ основных объектов исследования психологии обучения иностранным языкам был бы неполным, если бы не был определен основной объект обучения, другими словами, если бы не ответили на вопрос, чему мы обучаем в процессе преподавания иностранных языков. Ответы могут быть достаточно разные. Самый общий ответ - «обучаем иностранному языку». Но это определение учебной дисциплины, а не того, что в ней изучается. Ответ может быть и более конкретным - «речевым умениям, языковым средствам» и т.д. Но тогда возникает другой вопрос, как это соотнести с личностно - деятельностным подходом. Ответ может быть только один: надо обучать самой деятельности, через овладение средствами, способами, механизмами которой будет формироваться и сам обучаемый. В связи с тем, что в наших работах неоднократно приводилась развернутая характеристика речевой деятельности как объекта обучения и овладения в процессе преподавания иностранного языка, ограничимся рассмотрением только основных положений.

Первое, на что необходимо обратить внимание, что речевая деятельность может рассматриваться как самостоятельный вид человеческой деятельности. Что служит вообще аргументом в пользу самостоятельности деятельности? Во-первых, наличие собственной, присущей именно этой деятельности потребности. Источником речевой деятельности во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность. Это «необходимость», «нужда» в выражении мысли и получении речевой информации. Это необходимость заполнения информационного вакуума, это собственно человеческая потребность вербального осмысления окружающей действительности. Эта потребность, «находя» себя в предмете речевой деятельности - мысли, становится соответственно коммуникативно-познавательным мотивом этой деятельности. Причем, эта потребность может включаться или соединяться с другими потребностями, например, самовыражения.

Вторым аргументом в пользу самостоятельности речевой деятельности служит то, что как и любая другая деятельность, она в каждом из своих видов имеет профессиональное воплощение: так, говорение определяет профессиональную деятельность лектора. Письмо - профессиональную деятельность писателя и т.п. Поэтому можно утверждать, что речевая деятельность выступает в качестве самостоятельной «профессионально зафиксированной» деятельности человека. Речевая деятельность как совокупность действий, конечно, может входить и часто входит в другую, более широкую деятельность людей, например, общественно - производственную (трудовую), познавательную. Однако, что особенно важно подчеркнуть для данного рассмотрения, она может быть и самостоятельной деятельностью. Согласно развиваемой нами на основе личностно-деятельностного подхода точке зрения, речевая деятельность есть самостоятельный вид деятельности. Она представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения, т.е. процесс продукции и рецепции.

Основными видами речевой деятельности, как известно, являются говорение, слушание, чтение, письмо, думание. Эти виды определяются в зависимости от продуктивности или рецептивности и обусловлены характером общения — с кем общается человек (с самим собой или с собеседником, присутствующим в данное время или отсутствующим), в какой форме (устной или письменной). Так, например, думание как вид речевой деятельности определяется следующим образом: рецептивно - продуктивная деятельность в общении с самим собой. В речевой деятельности выделены наиболее важные для процесса овладения изучаемым языком моменты - ориентировка в условиях деятельности, типы речевых действий и операций, выработка плана в соответствии с результатом ориентировки, реализация этого плана и контроль. Однако, в общей психологической и методической литературе по проблемам обучения иностранным языкам толкование понятия «речевая деятельность» совершенно различно у разных авторов.

Как отмечал еще Б.В. Беляев, «... в одних случаях мы называем речью определенную деятельность человека как самый процесс общения, осуществляемый средствами языка. В других случаях мы называем речью то, что является конечным результатом этого процесса...» 1. Остановимся на наиболее известном толковании Б. В. Беляевым иноязычно-речевой деятельности. Согласно автору, это и 1) речь как процесс общения, и 2) иноязычно-речевая практика, тренировка. Последняя может быть «стандартизированной» или «всесторонней иноязычно-речевой практической тренировкой учащихся». Эта иноязычно-речевая деятельность как тренировка обеспечивает формирование вторичных умений выражать собственную мысль, читать, писать. «Приобретением теоретических знаний, - подчеркивал Б.В. Беляев, - не может быть обеспечено практическое владение языком, ... не навыки приводят к речи, а речевая деятельность приводит к навыкам... на образование навыков в условиях этой речевой деятельности положительное влияние оказывают теоретические знания». Одновременно с трактовкой иноязычно-речевой деятельности как тренировки, практики Б.В. Беляев определяет ее как самостоятельный объект - «... сама речевая деятельность (в частности, устная речь, чтение, письмо) отнюдь не сводится к автоматизированным навыкам, а представляет собой такую творческую деятельность, для которой характерны не навыки, а вторичные умения». Существенно отметить здесь, что сами речевые процессы, или виды речевой деятельности, - слушание, говорение, чтение, письмо, - соотносятся Б.В. Беляевым с аналогичными способностями.

Таким образом, утверждение, что именно речевая деятельность может и должна выступить в качестве объекта обучения, соотносится с нашим исходным ее определением. Речевая деятельность есть средство осуществления вербального общения как формы взаимодействия людей. Виды речевой деятельности реализуют это общение. В этой связи несколько огорчительна недостаточная консолидация научных сил в отстаивании этой позиции. Это, в частности, выражается в характере изложения моей основной принципиальной позиции Е. И. Пассовым. Он пишет: «Таким образом, целью обучения в средней школе следует считать не язык, что уместно при филологическом образовании в специальном вузе, и не речь как «способ формирования и формулирования мысли», и даже не просто речевую деятельность - говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения». Но ведь это и есть моя позиция в общей ее постановке. Здесь надо учесть и необходимость разведения понятий «объект» обучения и «цель», в качестве которой практически все исследователи (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.) называют общение. В.А. Артемов отмечал важность определения именно этой цели обучения языку.

Что же должно быть еще раз отмечено в анализе речевой деятельности как объекта обучения, т.е. того, посредством чего достигается отдаленная цель обучения - сформированная коммуникативная компетенция (способность) реализовать основные формы иноязычного общения? Первое, на что обращается внимание, это точное представление учителем уровневого строения речевой деятельности, формируемой средствами иностранного языка. Как известно, всякая деятельность человека и его речевая деятельность, в частности, определяется трехуровневостью или трехфазностью своего строения (структуры). В него входят: мотивационно - побудительный, ориентировочно - исследовательский (аналитико-синтетический) и исполнительный уровни и в то же время в этой структуре выделяются предметный и операциональный уровни деятельности. Учет особенностей каждого из них и целенаправленность их организации являются специальными задачами учителя иностранного языка.

Весьма распространенным упражнением для обучения диалогической форме остается, к сожалению, заучивание диалогов, причем больших (по теме). Что оно поистине совершенствует, так это произношение. На развитии же диалогической формы общения эта работа сказывается в очень малой степени. Почему? Да потому хотя бы, что вряд ли какая-то беседа потечет обязательно в русле заученного. В общении, ситуации меняются мгновенно, и нельзя заложить в память учащегося впрок все диалоги, которые бы он в нужный момент воспроизводил, как это очень мило получается в классе. А выбрать из целого прочно заученного куска то, что нужно, говорящий не может: ассоциации (для речи бесполезные) прочно сцементировали все части заученного между собой.

Понимая, что данные диалоги не могут служить оперативными единицами, многие преподаватели в последнее время предлагают отталкиваться от коротких диалогов, состоящих из 4-6 реплик. В частности, отмечается, что заучивание таких диалогов и составление своих по аналогии и принципе хорошо, но учащиеся все равно не умеют отступать от заученного образца. Поэтому в методику работы предлагается ввести какое-то промежуточное звено, которое научило бы отходить от готового образца, разнообразить свои реплики в зависимости от ситуации. Весьма примечательно, что очень многие преподаватели почувствовали необходимость этого.

В качестве основных, обучающих диалогической формы общения упражнений, фигурируют упражнения, развивающие умение быстро и разнообразно реагировать на сказанное собеседником, умение поддержать беседу. Считается, что без этого невозможно обеспечить такое усвоение речевых единиц, когда восприятие одного из членов диалогического единства сразу же вызвало бы в памяти другой или другие члены этого единства. Ситуативные упражнения развивают умение самостоятельно решать, что из имеющегося запаса подходит для данного случая. Ведь главная задача, если ее сформулировать кратко, заключается в том, чтобы обучать механизму порождения диалога. Но ведь беда заключается в том, что подобные упражнения лишены ситуативности и поэтому не могут считаться полноценными для обучения общению. В связи с этим нужно высказать одно принципиальное соображение. Суть его сводится к тому, что постоянное использование при формировании лексических и грамматических навыков условно-речевых упражнений снимает проблему обучения этому механизму. Какие есть основания для столь обнадеживающего вывода? Вспомним характерные черты диалогической формы общения, задачи обучения ей и сопоставим их с условно-речевыми упражнениями. Лингвистической основой диалогической формы общения являются диалогические единства - на них и построены условно-речевые упражнения. Нужно обучать кратким репликам, многие виды таких упражнений именно это и предусматривают.

Диалогическая форма общения требует использования клише, этого же требует и методика выполнения условно-речевых упражнений. Необходимо обучать быстроте реакции на реплику, нормальное выполнение условно-речевых упражнений как раз это и предполагает. Для того, чтобы условно-речевые упражнения, направленные прежде всего на формирование навыков, были одновременно начальными упражнениями в диалогическом общении, необходимо, во-первых, при выполнении таких упражнений учесть основные качества диалогического общения и, во-вторых, исходя из необходимости развивать эти качества конкретизировать характер сопутствующих задач для различных видов условно-речевых упражнений. Как видно, для выдвинутого выше положения есть все основания. Что касается упражнений в собственно диалогическом общении, то здесь вряд ли могут быть разногласия: ими являются речевые упражнения первого и второго уровня. Речевые упражнения первого уровня — это упражнения, в которых используются различные опоры. Одним из эффективных видов опор, которые хотелось бы рекомендовать учителю, являются функциональные опоры. Количество их и качество зависят от мыслительных и речевых возможностей человека, но не в меньшей степени и от его обученности общаться, осуществлять тактику общения. Одним из средств обучения тактике общения и служат функциональные опоры. Они представляют собой названия речевых функций (задач), расположенных для каждого из собеседников в предположительно необходимой последовательности. Вот примеры: а) оба партнера получают общую задачу: „Докажите, что книгу... стоит прочесть"; б) задачи партнеров разные: I - „Объясни, почему ты не занимаешься зимним спортом"; II - „Убеди своего товарища в том, что зимним спортом заниматься стоит". Возможны и другие варианты: в) детерминирована тактика лишь одного партнера, другой находит ее самостоятельно; г) тактика задана не жестко, как в указанных примерах, а намечены лишь отдельные задачи (функции); д) собеседники сами выбирают себе стратегию общения, например в задании: „Как вы относитесь к экранизации книги...?", при этом тактика может быть задана и может отсутствовать; е) второй партнер не знаком с тактикой первого и наоборот. Приведенные каркасы диалогического общения называются функциональными моделями диалога. Содержащиеся в них опоры в виде речевых функций помогают говорящему только в тактическом плане, психологически. На первых порах можно подписывать под прямоугольниками и клише, и отдельные слова. Функциональные модели могут быть даны на карточках или проецироваться на экран. Названия функций следует давать на иностранном языке, постепенно знакомя с ними учащихся. Когда функциональные опоры применяются впервые, нужно проделать следующую работу: а) прочесть диалог; б) выяснить путем вопросов, какую функцию выполняет каждая реплика; в) составить по функциям модель диалога; г) воспроизвести по модели диалог; д) изменить ситуацию и показать, как изменится тактика говорящего; е) высказаться по измененной модели. Такой комплекс достаточно провести несколько раз, чтобы учащиеся поняли суть того, чему необходимо научиться.

Рассмотрев проблемы обучения диалогической речи на начальном этапе изучения английского языка, можно сделать следующие выводы. Говорение может выступать в форме диалога (беседы). Осуществляется оно в методических целях, с тем, чтобы учитывать лингвистические особенности каждой из форм речи, условия их протекания. Диалогическая речь характеризуется использованием разговорных клише (conversational formulas), эллиптических предложений и т.д. Естественно, в обучении говорению необходимо учитывать эти особенности, а также показывать учащимся то общее, что свойственно речевому общению и на родном, и на иностранном языке, так как именно на начальном этапе происходит формирование основополагающих навыков иноязычного общения, что и помогает нам добиться нужных результатов при обучении английскому языку.

ЛИТЕРАТУРА

1. Беляев Б.В. Психология обучения устной речи на иностранном языке. – М., 1988.

2. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991.

3. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранного языка. – М., 1981.

4. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М., 1989.

5. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М., 1991.



К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №2 - 2012


 © 2017 - Вестник КАСУ