Update site in the process

   Главная  | О журнале  | Авторы  | Новости  | Вопросы / Ответы


К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №1 - 2012

Автор: Ильясова Оксана Алексеевна

Важная роль в повышении качества обучения отводится индивидуальной работе с учащимися. Это один из важных принципов педагогической работы, сущность которого заключается не в приспособлении содержания обучения к особенности подготовки и развития способностей отдельных учеников, а в том, что при коллективной учебной работе с классом, в рамках общих задач и содержания обучения привить всем умения и навыки, предусмотренные учебными программами.

В преподавательской деятельности каждого учителя должна прослеживаться основная цель - не допустить пробелы в знаниях учащихся, обеспечить максимальную продуктивную работу каждого ученика, полнее мобилизовать их способности, интересы.

Для достижения успехов в обучении и воспитании нужно учитывать особенности каждого ученика - психологические, возрастные, состояние здоровья и т.д.

Известно, что нельзя заставить учиться, но можно и необходимо приучить к учебе. Актуализация личностного фактора, приобщение к учебному труду с целью воспитания потребности учиться всю жизнь, установка на необходимую для успеха меру усилий, которая также станет личностной потребностью, - вот задачи современного образования.

Проблема индивидуального обучения - не новая в теории и школьной практике. Необходимость личностного подхода наглядно обозначилась уже тогда, когда появилась классно-урочная система обучения. В разные периоды развития общества и школы эта проблема решалась по-своему, охватывая различные ее стороны. В современных условиях индивидуальный подход основывается на принципах гуманизма, который признает ценность человека как личности и ученика, в частности, его право на свободу, развитие и проявление всех способностей.

Едва ли не с самых давних времен, говоря об образовании, стремятся подчеркнуть желание учитывать интересы учащихся, строить процесс обучения разнопрофильно, на разную группу усвоения изучаемого материала, так, чтобы цели обучения соответствовали возможностям и желаниям обучаемых и социальному заказу общества. Все это выражается в многообразных концепциях дифференциации обучения. Индивидуальное обучение всегда предполагает дифференциацию учебного материала

Несмотря на наличие сравнительно обширной литературы, посвящённой проблеме дифференциации и индивидуализации обучения, и богатого многолетнего опыта исследовательской и практической работы по этим проблемам, нельзя не отметить отсутствия единства и ясности в толковании этих терминов. «Педагогическая энциклопедия» различает понятия «дифференцированное обучение» и «индивидуализация обучения». Дифференцированное обучение, согласно энциклопедии - это «разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы» [3], а индивидуализация обучения – это «организация учебного процесса, при котором выбор способ, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению [7].

Попытки дать толкования понятию «дифференциация обучения» предпринимаются учеными давно. Чтобы отчетливее представить движение научной мысли относительно содержания рассматриваемого понятия, обратимся к определениям этого понятия, сформулированные разными учеными:

1) Калмыкова З.И.: «Дифференциация обучения это создание специализированных классов и школ, рассчитанных на учет психологических особенностей школьников» [5];

2) Унт И.Э.: «Это учет индивидуальных особенностей учащихся в той или иной форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для раздельного обучения» [9];

3. Фирсов В.В: «Эта такая система обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно меняющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям» [6].

Опираясь на указанно определение, формулируются цели дифференцированного обучения с социальной, дидактической и психолого-педагогической точек зрения.

С социальной точки зрения целью дифференциации обучения является формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.

С дидактической точки зрения, целью дифференциации является решение назревших проблем школы путем создания новой дидактической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной основе.

С психолого-педагогической точки зрения, конечной целью дифференциации является его индивидуализация, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого ученика.

Удовлетворение отмеченных требований вызывает необходимость личностного подхода в обучении. Данная необходимость вытекает из насущных практических задач

Одним из основоположников личностного подхода был К.Д. Ушинский. Ему принадлежит тезис, утверждающий мысль, что если мы хотим воспитывать человека во всех отношениях, то мы должны узнать его также во всех отношениях. Анализируя теоретическое наследие К.Д. Ушинского, Н.К. Гончаров отмечает, что великий педагог был близок к правильному научному пониманию проблемы развития человека. В этой же статье Н.К. Гончаров пишет: «Изучение человека - важнейшая задача науки. Человек как предмет воспитания вместе с темп предмет изучения» [2].

Центральной деятельностью школьника является учение. Именно поэтому личностный подход необходим в процессе обучения. В учебной деятельности личностный подход должен выступать как учет личностного фактора, как выявление, анализ обобщенных личностных характеристик, как изучение личности ученика.

Личностный подход в обучении может реализовываться в двух основных направлениях - в общей ориентации учителя на отношение к ученику как к личности, а не только как к объекту обучения; второе - в разных видах и формах индивидуализации обучения, учитывающих и влияющих на те или иные личностные качества: мотивы, интересы, направленность, притязания, внутреннюю позицию и т.д.

Разрабатываемые способы индивидуализации обучения, построенные на индивидуально-типологических особенностях учащихся, позволяют осуществить более адекватный учебный процесс. Однако задача личностного подхода требуют ориентации не на индивидуально - типологические особенности учащихся, а на тип личности, на целостное восприятие личности.

Наукой установлено, что мобилизация внутренних сил личности происходит только тогда, когда актуализируется какая-либо значимая потребность. Поэтому диагностика и прогностика личностных характеристик должна быть в центре внимания учебно-воспитательного процесса. Это требование вызывает необходимость более интенсивного проникновения воспитательных моментов в процесс обучения более глубокого синтеза воспитания - и обучения.

Личностный подход в обучении реализуется в рамках индивидуального подхода. Обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, учащиеся могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению содержания. На его основе формируются более высокие уровни овладения материалом. Предпринимающиеся на протяжении последних десятилетий многократные попытки регулирования объёма знаний в школьных программах не смогли приостановить или хотя бы замедлить рост учебного материала по большинству учебных предметов. Объем знаний, которыми должен овладеть ученик за период обучения в средней школе, уже сейчас настолько велик, что недостаток времени на его изучение, и связанная с ним перегрузка учащихся стали очевидным фактом.

Особенно велика перегрузка для добросовестных учащихся со средними способностями. Эти учащиеся работают подчас с колоссальным напряжением, что в конечном итоге, как правило, сказывается на их здоровье. Поскольку учащиеся со средними способностями составляют большинство, то учитель, видя их затруднения в учебной работе, снижает темп и глубину изложения материала. Это хотя и соответствует учебным возможностям учащихся со средними способностями, ставит в очень невыгодное положение учащихся с хорошими способностями. Последние начинают работать без необходимого для развития напряжения, часто ограничиваясь по ряду предметов только работой в классе, что в конечном итоге тормозит развитие их способностей. Часто это сопровождается формированием таких отрицательных свойств личности, как поверхностность, зазнайство и т.п.

Таким образом, основной вектор перестройки современной общеобразовательной школы - и в соответствии с объективными требованиями общества, и в соответствии с логикой эволюции школы как социального института - связан с ориентацией на развитие индивидуальных психологических ресурсов ученика. Каждый ребенок должен иметь гарантии того, что он займет достойное, с точки зрения своих личностных прав, место в процессе школьного образования.

Чтобы осуществить формирующий процесс, необходимо иметь систематическое влияние на ученика в заданном направлении. Систематическим элементом учебного процесса являются самостоятельные работы учащихся.

Первой конкретной задачей является создание дифференцированных заданий, сложность которых меняется в широких пределах. Разрабатываемые задания для самостоятельных работ могут быть ориентированы на три уровня подготовленности учащихся: I уровень - элементарное владение знаниями, навыками и умениями выполнение простейших операций с ними. II уровень - более глубокое овладение знаниями, навыками и умениями и на их основе осуществление более развернутых операций. III уровень - широкое владение знаниями, навыками и умениями, свободное, творческое оперирование ими. Например: во всех работах первые три задания, с номерами 1- 3, предназначены для I уровня подготовленности учащихся. Задания с номерами 4-б составлены для учащихся II уровня подготовленности. Их выполнение требует оперирования знаниями в большем объеме. В задачах №№ 7- 9 овладение правилом является средством для решения логических задач. Они предназначены для учащихся III уровня подготовленности.

Традиционное деление учащихся на слабых, средних и сильных при разработке заданий, способствуют фиксированию этих категории, закреплению за ними определенных учащихся, а не осуществление последовательного продвижения их по уровням сложности.

Индивидуальные задания даются как дополнение к общему заданию класса, и выполняются на уроке или дома

Характер индивидуального задания зависит от цели и содержания урока.

Внутриклассная индивидуализация учебной работы имеет следующие формы:

- фронтальная работа – применение при опросе различных уровней рассказа в устном изложении учителя (вначале упрощение, затем усложнение); учет индивидуальных различий в ролевой игре, в дискуссии;

- групповая работа – работа в малой группе при решении задач, способствующая активизации познавательной деятельности учащихся.

При самостоятельной работе учащихся на уроке могут использоваться две разновидности сотрудничества учащихся.

А) работа партнеров (соседи по парте, помощь более сильного слабому) – при повторении, при упражнении;

Б) индивидуальная самостоятельная работа (задания варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей каждого).

В работе могут практиковаться различные комбинации всех указанных выше форм.

Индивидуальные задания могут быть обзорно-познавательные. Их используют в процессе изучения новой темы, при закреплении и проверке знаний.

При изучении темы «Электролитическая диссоциация» предлагается выписать правила из учебника и из числа предложенных веществ назвать сильные и слабые электролиты, какие ионы образуются при растворении хлорида бария, азотной кислоты, гидроксида кальция. Для учащихся II уровня подготовленности предлагается объяснить, почему эти вещества являются сильными или слабыми электролитами, на основании теории электролитической диссоциации, Для учащихся III уровня подготовленности более сложные формулы - двойные соли, кислые, многоосновные кислоты, многокислотные основания.

Индивидуальные задания могут носить и практический характер. Такие индивидуальные задания применяются при закреплении изученного материала, для развития творческой инициативы и привития практических навыков. Например:

- Продемонстрировать реакции между H2SO4, Na2СO3, ВаCl2, указать признаки завершения реакции.

- Между какими, попарно взятыми веществами, возможны реакции. Дать теоретическое объяснение.

Индивидуальные задания могут быть исследовательские. Этот тип задания используется при закреплении навыков химического эксперимента, для углубления и расширения знаний учащихся по изученным вопросам.

В целях реализации индивидуального подхода в обучении предлагаются следующие виды заданий для учащихся:

- обязательные, предлагаемые учителем;

- альтернативные, которые ученик выбирает из предложенных учителем;

- рекомендуемые учителем для добровольного, необязательного выполнения;

- добровольные, содержание которых определяет и находит сам ученик.

Эти индивидуальные задания могут успешно применять во внеклассной и в домашней работе. Однако учитель может использовать принцип свободно выбора учащимися отдельных видов индивидуальных заданий и на этапах урока (закрепление, самостоятельная работа, проверочная работа) с целью повышения оценки.

Выполнение индивидуальных заданий систематически контролируется и оценивается. Для учета знаний можно применять следующую схему:

В примечании отмечается усвоение материала, обнаруженные пробелы в знаниях. В дальнейшем учащимся, которые не справились с заданием необходимо подобрать аналогичные вопросы. Это помогает ликвидировать отмеченные пробелы.

Чтобы облегчить учащимся самостоятельное выполнение заданий по химии, им можно дать раздаточный материал - образцы решения наиболее характерных задач. Систематизированные образцы решения задач в условиях домашней работы учащихся облегчают, рационализируют, повышают результативность их самостоятельной работы. Вначале, используя вспомогательные материалы, учащиеся решают химические задачи по принципу аналогии. Впоследствии, наряду с типовыми задачами, они выполняют задания, требующие самостоятельного творческого подхода.

Рациональная самостоятельная учебная деятельность в домашних условиях, особенно успешная подготовка к урокам и зачетам, немыслима без специально разработанных вопросов и упражнений по данному разделу.

В заключение хочется еще раз подчеркнуть, что индивидуализация учебного процесса это выбор способов, приемов и даже темпа обучения учитывающих индивидуальные различия учащихся.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. - М.: Педагогика, 1977. - 96 с.

2. Гончаров Н.К. Человек как предмет воспитания и изучения. «Сов. педагогика», 1973, № 11.

3. Каирова И.А., Петрова Ф.Н. Педагогическая энциклопедия: В 2-х т. - М.: Советская энциклопедия, 1964. Т.1. - С. 832

4. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. - М.: Знание, 1979. - 48 с.

5. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Казань: Тат. кн. изд-во, 1980. - 207 с.

6. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе // Советская педагогика. 1990. №8. - с. 42-47.

7. Рабунский Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении: Дис... д-ра пед. наук / МГУ. - М., 1989. - 464 с.

8. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. - М.: Педагогика, 1971. - 125 с.

9. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

10. Якиманская И.С. Личностно - ориентированное обучение в современной школе. - М.: Педагогика, 1996. - 96 с.



К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №1 - 2012


 © 2018 - Вестник КАСУ