Update site in the process

   Главная  | О журнале  | Авторы  | Новости  | Вопросы / Ответы


К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №1 - 2012

Авторы: Мамбетказиев Е.А., Мамбетказиева Р.А.

С моделью массового образования большинство наших сограждан знакомо, поскольку каждый из нас прошёл через систему всеобщего девятилетнего, либо среднего образования, а элитарное образование представляет собой реалии времени, рождённые современными реформами.

Рассматривая две указанные модели, мы как бы отвечаем на вопрос: кого учить? Всех подряд или выборочно?

В Концепции государственной политики республики в области образования предлагается соединить две модели: массовую и элитарную. При этом массовая образовательная модель распространяется только на традиционную общеобразовательную средним школу, тогда как элитарная должна быть представлена элитными учреждениями дошкольного образования, среднего и абсолютно преобладать в сфере высшего образования.

С этим трудно не согласиться, поскольку нынешнее финансовое состояние государственного бюджета просто не потянет затраты на массовое высшее образование, да в этом и нет социально-экономической необходимости даже для более богатого государства, чем Казахстан. Средняя школа при успешной реализации заложенной целевой установки на выпуск образованных людей, знания, умения которых позволяли бы им быть конкурентоспособными на рынке труда, а достаточно глубокая фундаментальная подготовка дала бы возможность выпускнику в случае необходимости быстро переквалифицироваться, в полной мере соответствует стандартам прав человека цивилизованного гражданского общества. При строгом соблюдении государственных стандартов она может благополучно существовать в различных формах собственности.

Академик В.И. Вернадский, рассуждая о проблемах высшего образования, говорил, что в этой области творчества таланты также ограничены, как они ограничены в области искусства. Хороший профессор может быть даже более редок, чем хороший певец или актёр. Так же редки и студенты, которые, окончив вуз, способны проявить высокий профессионализм в избранной сфер науке, культуре, управлении и т.п. Поэтому в использовании элитарной модели в сфере высшего образования нет ущемления гражданских прав и свобод личности, нет и нарушения социальной справедливости.

Поднимая проблему элитарного образования в средствах массовой информации, мы всегда объявляем, что речь идёт об интеллектуальной элите, а не об элите новоявленных нуворишей или доморощенных националистов. Элита существует во всех сферах жизни человека. Существует теория элиты, согласно которой история есть смена социальных циклов, где важнейшей характеристикой является тип господствующей элиты. Как сделать, чтобы сегодня и завтра в нашей стране существовала интеллектуальная элита, были люди, умеющие предвидеть события и их последствия, быть лидерами, творцами, преданными и способными служить интересам науки, искусства, культуры, пользующиеся уважением и авторитетом в стране.

Значит, система образования должна взять на себя поиск талантливых детей и их профессиональную подготовку. В такой постановке вопроса проблема элиты всегда актуальна.

После распада Союза, интеллектуальная элита страны в критической массе своей осталась в России. В Казахстане образовался, и в этом нет большого секрета, определённый интеллектуальный вакуум. С годами он, безусловно, заполнится, но если отдать этот процесс на откуп стихии, то слишком много времени пройдёт, прежде чем начнёт выкристаллизовываться новая, собственная элита. Не исключено и то обстоятельство, что прежде чем проявит себя созидательный процесс, стихия снесёт и ту плодородную почву, которая ещё отчасти сохранилась. Следовательно, необходимо принять все меры для того, чтобы не только приостановить процесс интеллектуальной деградации, но и ускорить позитивный процесс формирования интеллектуальной казахстанской многонациональной элиты.

Мировая практика цивилизованных стран уже накопила определённый опыт влияния на процесс формирования интеллектуальной элиты. Анализ этого опыта показывает, что каждая страна вырабатывает свой механизм создания условий для её благотворного роста. Так, например, в Японии модель подготовки интеллектуальной элиты исходит из того, что нет генетической обусловленности способностей ребёнка, и условием его успешного интеллектуального развития является раннее образование. Созданы программы раннего развития, есть институт воспитания талантов. Все граждане должны постоянно развивать свою индивидуальность и заниматься творчеством по выбранной специальности на благо страны. «Пробьётся» тот, кто не ленится учиться и работать над собой в течение всей жизни.

Иная модель интеллектуальной элиты принята в США: интеллектуальные различия между людьми на 80% являются врождёнными и только на 20% определяются образованием. Следовательно, необходимо раннее выявление одарённых детей и их специальное обучение. В наличии способностей никому не отказывается, проблема заключается в том, чтобы определить, в чём они заключаются, и суметь их развить. Поэтому предусматриваются разные типы образования, осуществляются специальные программы отбора и выявления таланта.

Модель казахстанского элитарного образования ближе к американской модели, она тоже требует выявлять и развивать соответствующие таланты. Всякий талант ценен и нужен: кто-то одарён в математике, кто-то в языках, а кто-то в плотницком деле.

Поднимая проблему формирования интеллектуальной элиты и предлагая её на обсуждение общественности («Учитель Казахстана», 12 ноября 1993 г.), считаем, что для решения этой сложной и важной для общества задачи - дифференциации детей по их способностям и склонностям – необходимо:

- разработать специальные психолого-педагогические рекомендации по выявлению одарённых детей, начиная с детского сада;

- необходимо создать республиканский банк диагностических и прогностических методик и компьютерных программ для исследования особенностей детей, выявления среди них наиболее одарённых;

- учредить соответствующие консультационные службы, которые должны выдавать подлинно научные рекомендации по дальнейшему развитию таких детей. Нам нужно составить республиканскую программу «Творческая одарённость»;

- определить меры государственной поддержки элитарного образования на всех этапах его развития;

- предоставлять гранты и кредиты на образование.

Особенно важно последнее - создать республиканскую программу и определить меры государственной поддержки. Это важнейшее институциональное звено, которое должно обеспечить «попадание» в вузы именно одарённой и талантливой молодёжи. Сила таланта и мера способностей должны быть единственными критериями приёма в высшие учебные заведения.

Но именно это звено, канал связи между одарённым ребёнком и вузом, отсутствует в той воспроизводственной цепочке интеллектуальной элиты, которую предлагает концепция государственной образовательной политики. Нужно сознательно и целенаправленно устранять эту институциональную брешь, потрудиться над специальной государственной программой.

Дело в том, что институциональный разрыв воспроизводственной цепи уже начал заполняться. Интеллект ребёнка и деньги родителей - не всегда взаимоопределяемые факторы. В этой связи следует быстрее реализовать идею образовательного кредита (сертификата) для нейтрализации воздействия денежного фактора, но это лишь один из элементов программы по выявлению способной молодёжи и привлечению её к высшему образованию.

Не редки случаи, когда в дальних аулах из-за отсутствия хорошего учителя в школе, возможностей родителей повести ребёнка в музыкальную или художественную школу и развить его способности, уникальные детские таланты просто гибнут. Родители часто пренебрегают одарённостью своих детей в силу этих объективных и субъективных обстоятельств.

Кто знает: скольких великих поэтов, инженеров, музыкантов лишилась страна. Педагога не может не волновать эта проблема. И потому, став ректором педагогического института (впоследствии - университета), я (Мамбетказиев Е.А.) уделил максимум внимания работе с талантливой молодёжью. В октябре 1990 г. вузом был создан творческий коллектив, который совместно с ОблОНО разработал и принял комплексную программу «Творческая одарённость», где поиск, воспитание, развитие одарённых детей рассматривались как единый процесс формирования интеллектуального потенциала области.

Программа предполагала широкий охват учащихся и студентов интеллектуальными соревнованиями различного типа и форм, развитие сети консультативных пунктов, подготовку кадров для работы с такой категорией молодёжи. Предусматривалось создание сети специализированных учебных заведений при вузе с принципиально новыми учебными планами. Много внимания в ней уделялось выявлению одарённых детей, созданию своеобразного банка данных, а затем организации систематической работы с такими детьми в плане их развития.

На первом этапе опытно-экспериментальной работы по реализации программы (в 1989-1990 гг.) создавался научно-методический комплекс, вёлся отбор критериев одарённости, проводилась апробация методик интеллектуальной мобильности, сензитивности и др. В результате создан компьютерный центр с методиками на базе лицея и университета, где ежегодно проходят тестирование около пяти тысяч детей из разных школ области.

Параллельно велась работа по профильному отбору и поиску наиболее талантливых ребят из отдалённых районов области. Специальные кафедры факультетов вуза через школы юного математика, химика, историка и пр., созданные при факультетах, проводили районные, межшкольные, областные отборочные олимпиады, предметные викторины, диспуты и другие формы, позволяющие вычленить познавательные интересы и интеллектуальную направленность учащихся.

Подводя итоги первого этапа, мы пришли к выводу о том, что проблема развития способностей молодёжи связана с решением двух вопросов: отбором одарённых детей и их включением в специально организованную деятельность в целях развития интеллектуального потенциала при непременном условии - индивидуальном подходе к изучению задатков, развитию способностей каждого ребёнка. Отбор одарённых детей должен проводиться на основе главных критериев: креативности и мотивации достижения успеха.

На втором этапе работы (1990-1992 гг.) при активной поддержке местных органов власти в ряде регионов области удалось создать сеть учебных заведений нового, нетрадиционного типа. Это школы-модули старшеклассников в Серебрянске, Зыряновске, Лениногорске, профильные школы в Шемонаихе и поселке Глубоком, казахско-американский лицей в Зайсане, лицеи на базе СШ № 34, 37, казахский лицей, казахская гимназия, гимназии на базе школ № 38, 10 и 11 Усть-Каменогорска.

Школы нового типа создавались, прежде всего, в городах и поселках городского типа, где в течение многих предшествующих лет были накоплены хорошая материально-техническая база и солидный кадровый потенциал творчески работающих профессионалов.

В довузовский уровень образования университет стремился включить в свою структуру школы, лицеи, гимназии, в которых учащиеся могли реализовать разные виды способностей.

Однако наблюдения показали, что даже в таких учебных заведениях нет возможности заниматься с одарёнными детьми. Ведь не секрет, что в сельские местности отвлечение школьников на сельскохозяйственные работы, текучесть кадров учителей отсутствие должного оборудования приводят к тому, что значительные разделы программы детьми не усваиваются, уровень их знаний ниже, чем у городских сверстников. Всё это создаёт ребёнку дискомфортное психологическое состояние, мешает проявлению его истинных способностей. Для ликвидации пробелов в знаниях были разработаны новые дидактические и информационные технологии.

Также предусмотрена психологическая служба, которая серьёзно изучала существующие методик диагностики и коррекции личностных проявлений, влияние тестирования или иных технологий на обучение одарённых детей. При этом часть методик была заимствована и адаптирована, другая - рождена в нашем вузе.

Наблюдения показали, что одарённые дети, как правило, эмоционально нестабильны, часто бывают непонятыми своим сверстниками, а порой и учителями. Не умея регулировать свое поведение в школе, они перестают над собой работать. Поэтому, с первых дней создания новых классных коллективов, проводятся психотренинги, позволяющие корректировать поведение, позитивно конструировать общение и межличностные отношения в группе, предупреждать нежелательные явления.

Большая работа организована с семьями таких детей. Для них проводился педагогический лекторий с циклами лекций для родителей: «Одарённость - дар или испытание», «Ваш беспокойный гений: жизнь рядом с ним» и др. Регулярно проводились индивидуальные консультации для родителей, где вырабатывались конкретные рекомендации по преодолению личностных проблем детей.

Накоплен опыт перевода на индивидуальные планы обучения лицеистов. По представлению своих наставников и научно-методических центров они могут получить разрешение ректората, наряду со студентами младших курсов, изучать отдельные дисциплины или разделы в объёме университета.

При первой диагностике одарённость выявляется недостаточно полностью и довольно трудно прогнозируется. Опыт работы показал, что далеко не все отличники - одарённые дети. Для каждого второго ребёнка отличная учёба - это эксплуатация возможностей памяти и хорошего репродуктивного уровня усвоения. Поэтому данные первой диагностики в нашей работе выступают лишь как основание для первоначальной педагогической деятельности учителя. На втором этапе этой работы диагностируется личностная дифференциация, а также мотивационные характеристики и сформированность профессиональной направленности. И только на третьем этапе истинно одарённые учащиеся по результатам выпускных экзаменов зачисляются в университет.

Таким образом, пройдя несколько этапов отбора (к примеру, конкурс в лицее составляет 7-8 человек на место, т.е. столько же, сколько в университете), лучшие, одарённые учащиеся поступают в вуз.

На третьем этапе реализации программы «Творческая одарённость» (с 1993 г. и по настоящее время) отрабатывается система преемственности в деятельности школы и вуза в работе с одарёнными детьми.

Происходит «поштучная» передача лучших детей на факультеты. В вузе они обучаются чаще всего по индивидуальному плану, принимают активное участие в научной работе. Для таких студентов разрабатываются методики дифференцированной подготовки. Внедрена система грантов Учёного совета, ректората, научной части, общественных организаций и союзов, стимулирующих интерес к овладению знаниями.

В рамках программы «Творческая одарённость» составляется картотека на наиболее способных студентов и банк данных об и: потенциале. Именно они являются резервом на дальнейшие обучение в вузах ближнего и дальнего зарубежье.

В должности министра образования я стремился к созданию республиканской программы поиска и развития талантов. Прежде всего, удалось сделать оказание через президентскую программу «Болашак» и фонд «Бобек» серьёзной материальной и психологической поддержки талантливым детям-сиротам, детям из малоимущих семей.

Убежден, только широкий обмен информацией, открытость всяких границ в интеллектуальном мире, активное дружеское общение между учёными создаст ту питательную среду, в которой таланты будут расцветать и плодотворно развиваться.

Если модели массового и элитарного образования отвечают на вопрос: «Кого производить?» - то ответы на вопросы: «Как учить и чему?» - следует искать в сопоставлении моделей конечного и непрерывного образования.

Модель конечного образования предполагает, что, во-первых, человеку образование даётся лишь в определённый период его жизни. А, во-вторых, он получает как бы определённую «порцию» образования, отражающую общий уровень культуры и профессиональных умений современного ему общества. И чем дальше он от периода учёбы, тем в большей степени образование становится основой его прошлого, нежели настоящего, и тем более будущего.

Динамизм общественного развития во второй половине XX века, определяемый успехами научно-технической революции, породил проблему непрерывного образования. С одной стороны, кардинальные технологические и технические изменения в производственно-экономической сфере потребовали изменений, актуализации профессиональных навыков. А с другой, резко возросший информационный поток сделал общество многообразным, дифференцированным и противоречиво воздействующим на детей, молодёжь и взрослых. Оно не только расширило возможности самообразования, но и потребовало, как это ни парадоксально, сознательной организации целенаправленного обучения, которое должно способствовать нравственному, гуманистическому осмыслению происходящих перемен. Проблема непрерывного образования является, таким образом, не результатом педагогических фантазий, а неизбежным следствием веления времени. В контексте этих требований встала проблема изменения содержания, а также форм и методов образования, т.е. инновационных перемен во всех звеньях образовательной системы. Мы не сразу пришли к выводу о возможности успешно реформировать образовательный процесс в любом типе учебных заведений, а только при наличии умения видеть одновременно всю систему образования и каждый её компонент. Без этого нельзя получить позитивные результаты. Мы убеждены, что отдельные серьёзные недостатки нашего образования предопределены отсутствием у многих руководителей разного ранга системного подхода к управлению, отсутствием системного видения места своего подразделения в сложном, тонко организованном целостном педагогическом процессе.

Модель непрерывного образования на сегодняшний день представлена не эскизами тенденций возможного развития, а успешным опытом части вузов Казахстана, в том числе КАСУ и ВКГУ. Непрерывное образование - это не простой набор образовательных учреждений, а цепь взаимосвязанных звеньев, изменения в одном из которых неизбежно влияют на другие. Поэтому в цепи взаимосвязей приоритетное значение имеет преемственность функционирования звеньев. Условно звенья цепи можно разбить на три блока: довузовское, вузовское и послевузовское образование. В каждом блоке выделяются свои структурные звенья, обладающие качеством завершённости и имеющие юридическое право на выдачу документа об образовании.

В свою очередь непрерывное образование на стадии высшего образования может быть реализовано в системах двух видов - одноуровневой и многоуровневой. Наша традиционная система высшего образования была одноуровневой, т.е. был один тип высшего образования. В связи с этим естественно желание изучить модель непрерывного образования в рамках другой системы - многоуровневой.

В координаты реальной преемственности учреждений народного образования, входят научно-учебные комплексы: специализированные классы средних школ, гимназии, лицеи, колледжи, бакалавриат, магистратура, докторантура, институт переподготовки и повышения квалификации кадров.

Всего предусмотрено несколько уровней образования, начиная со среднего. Лицеи, гимназии, школы входят в блок первого довузовского образования и выдают аттестат о среднем образовании. Колледжи, училища составляют второй довузовский уровень, и выдают дипломы о среднем специальном образовании. Безусловно, необходим более широкий спектр учебных заведений такого типа. Непосредственно в структуре университета студенты получают высшее образование и степень бакалавра наук или бакалавра образования, что соответствует третьей вузовской ступени образования, носящей промежуточный характер. Далее следует магистратура, увенчивающая высшее образование.

Эта система более демократична, чем система одноуровневого образования: нежелающий или по каким-то причинам не имеющий условий для продолжения образования молодой человек может прервать обучение на любом уровне, получив соответствующий документ. С другой стороны, в любое время, когда появится желание или возможность, можно продолжить обучение.

Принципиальным звеном в структуре университета является институт переподготовки и повышения квалификации. Он даёт возможность уже взрослым людям, без всякого ограничения в возрасте получить новую специальность на базе высшего и среднего образования. Причём перечень предлагаемых специальностей ориентирован на потребности рыночной экономики региона.

Анализируя международный опыт и результаты эксперимента в республике, мы пришли к выводу, что в наших условиях академическая степень бакалавра предполагает широкое общее образование и в меньшей мере профессиональную подготовку, не выходящую за пределы профессиональной ориентации по содержанию изучаемых дисциплин и практической подготовке. Магистратура должна комплектоваться из лучших бакалавров с отличными отметками по дисциплинам, избранным для дальнейшего изучения, и готовить их как к профессиональной, так и научно-педагогической деятельности с акцентом на высшую квалификацию в рамках высшего образования. И всё-таки следует признать, что преимущества модели непрерывного образования лучшим образом реализуют себя в многоуровневой системе подготовки специалистов с высшим образованием. Поскольку многоуровневая система обучения позволяет:

- обеспечить вариантность обучения (выбор различных образовательных и профессиональных программ) и тем самым способствовать более полной реализации творческого потенциала личности и повышения профессионализма деятельности;

- сделать обучение более гибким, способным реагировать на изменения социальных процессов;

- адаптировать специалистов к рыночной экономической системе (последняя во многом диктует структуру занятости и спрос на рабочую силу);

- максимально приблизить нашу систему подготовки к международным стандартам, обеспечить эквивалентность дипломов.

Образование должно способствовать повышению конкурентоспособности государства в мировом пространстве. Безусловно, ни министр образования, будь он самым образованным, ни энергичный ректор, инициативный профессор или директор школы, ни все они, вместе взятые, не смогут решить экономических проблем в государстве, регионе. Но сила образования - в создании интеллектуального потенциала для решения экономических и образовательных проблем в государстве.



К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №1 - 2012


 © 2018 - Вестник КАСУ