Update site in the process

   Главная  | О журнале  | Авторы  | Новости  | Вопросы / Ответы


К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №5 - 2011

Авторы: Северинова Елена Александровна, Королькова Дарья Алексеевна

Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было дано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г.И. Жаренковой, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и др.) в 50-60-е гг. XX в.

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи (2).

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.).

В настоящее время в работе с дошкольниками с общим недоразвитием речи остро стоит вопрос выбора наиболее эффективных методов и приемов коррекции и обучения. В связи с этим, рассматриваются разные подходы и технологии.

Нейролингвистическое программирование (НЛП) — это дисциплина, занимающаяся моделированием, т.е. выявлением, формализацией и передачей успешного опыта в самых различных областях (в том числе, и в образовании). Механизм моделирования в НЛП подразумевает выявление психических стратегий («нейро») человека путем анализа его речевых паттернов («лингвистическое») и невербальных реакций. Из результатов подобного анализа шаг за шагом складываются стратегии и приемы («программирование»), которые могут быть использованы для передачи данного навыка другим людям (4). Многие ученые, такие, как Ричард Бэндлер, Джон Гриндер, Грегори Бейтсон, Роберт Шпитцер, Лесли Камерон, Джудит Делозье, Роберт Дилтс, Дэвид Гордон занимались изучением данной техники.

НЛП является оптимальной практической реализацией таких основополагающих принципов специальной педагогики, как индивидуальный и дифференцированный подход, системность и систематичность, сознательность и наглядность.

Для того, чтобы разобраться, как можно использовать НЛП в развитии связной речи, давайте попробуем определиться, как раскрывается понятие «речь» в НЛП.

Речь - это наш универсальный код, который мы используем для обмена информацией с другими людьми. Используя речь, мы обобщаем, искажаем и пропускаем много информации из своего первоначально полученного опыта. Речь можно считать поверхностной структурой нашего опыта, а мысли, которые вызвали слова, глубокой структурой. Слова никак не могут быть самим переживанием, которое они описывают - они слишком далеко от него отстоят. Сначала мы получаем опыт, который мы представляем себе с помощью внутренних систем представления информации, а когда мы хотим рассказать другим об опыте, мы вызываем информацию о восприятиях из памяти (мысли), которые, в свою очередь, вызывают слова. Слова, которые мы используем, не совпадают с событием или предметом, который они описывают.

Речь - это инструмент, который можно использовать как рычаг управления ситуациями и средство движения к целям. Это инструмент диагностики, воздействия и убеждения. Речь дает подсказки о шаблонах и процессах мышления других людей, и то, как вы ее используете, может либо ограничивать, либо увеличивать вашу гибкость (3).

Ум и тело – единая система, и, следовательно, влияют друг на друга (3).

Связная речь - это последовательный и логически связанный ряд мыслей, выраженных конкретными и точными словами, соединёнными в грамматически правильные предложения.

Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля над процессом речевой деятельности с опорой, как на слуховое, так и на зрительное восприятие.

Таким образом, последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера. Независимо от формы (монолог, диалог), основным условием коммуникативности речи является связность.

Освоение любого языка требует задействования практически всех аспектов субъектного опыта ребенка. Для более ясного понимания естественных механизмов обучения языку остановимся на некоторых характеристиках освоения детьми родного языка.

Ребенок, начинающий осваивать родной язык, находится в языковом окружении непрерывно. Важно отметить, что уже с первых лет своего существования он окружен родными и близкими, которые, используя модель бессознательного обучения, передают языковую компетентность, обеспечивая при этом многократное, разнообразное, поведенческое повторение ключевых структур: имен, местоимений, основных глаголов, названий наиболее важных предметов. Полезно заметить, что минимальный словарный запас, передающийся в первую очередь, является актуальным для ребенка и поддерживает механизмы его общения и освоения внешнего мира. Достаточно рано ребенок начинает осваивать целостные языковые структуры, набор логически связанных предложений. Таким образом, уже с раннего возраста происходит комбинация индуктивного и дедуктивного способов обучения. Традуктивный способ обучения буквально следует за двумя предыдущими, особенно в те моменты, когда ребенок начинает подбирать различные смысловые контексты для усвоенного нового слова или фразы, а также для конструирования различных вариаций слов (субъектное словообразование). Так, ребенок легко может сконструировать что-то вроде: "этот людь" или "деньгов нет".

На уровне поведения дети обеспечивают многообразие действий, буквально манипулируя всевозможными предметами. По сути, дети учатся деятельности и языку одновременно, что крайне слабо обеспечивается в традиционных обучающих технологиях. Когда ребенку необходимо что-то взять, он легче всего запоминает "дай" и так далее. Кроме того, на этом уровне обеспечивается полимодальное восприятие: ребенок слышит ключевые слова или фразу, часто производит по этому поводу какие-либо действия и смотрит на предмет, к которому они относятся. Таким образом, подключаются все сенсорные репрезентативные системы: вижу – слышу – чувствую, а также вкус и запах (ВАК).

В этот момент интересным образом происходит перераспределение произвольного и непроизвольного внимания. Развитие речи на раннем этапе является неосознанным фокусом внимания для ребенка (входит в сферу непроизвольного внимания), а затем, наоборот, когда ребенок начинает закреплять причинно-следственные связи между освоенной речью и результатом, языковые формы становятся все больше сознательным фокусом внимания (произвольное внимание). В традиционных моделях обучения чаще доминирует произвольное внимание, поэтому обучение становится самоцелью, а не средством для чего-то большего: адаптации к жизни, построения эффективного будущего, более полной самореализации и т.д.

Еще одна особенность освоения языка детьми заключается в том, что, обучаясь, ребенок осуществляет множество активных попыток, пока не освоит какую-либо новую для него языковую структуру.

Кажущаяся легкость освоения языка детьми связана с тем, что легко обеспечивается фаза коррекции (по сравнению с обучением в более взрослом возрасте). Все взрослые обычно спокойно относятся к любой ошибке ребенка, она для них является естественной, что позволяет и детям подобным образом относиться к своим погрешностям. В младшем возрасте дети еще не испорчены системой образования и делают ошибки естественно, удачно справляясь с ними и, таким образом, значительно быстрее продвигаясь в обучении. Обратная связь, которую ребенок получает от взрослых, обычно позитивна. Например, если ребенок ошибается, говоря "масина", взрослые сразу дают верный вариант: "Правильно, машина!" - что, несомненно, является мощным и многократным позитивным подкреплением (якорением), которое делает процесс обучения комфортным и радостным. Проводя параллель с традиционным обучением, нетрудно заметить преобладание негативной обратной связи от учителя и сверстников. Например, когда ребенок устно пересказывает текст, его всякий раз прерывают: "Нет, неверно!"

Необходимо заметить, что в первом случае выделяется правильный вариант, а во втором - происходит невербальное и эмоциональное маркирование неправильного или одновременно верного и ошибочного вариантов (негативное якорение). Ситуация осложняется еще и тем, что в этот момент ребенок осознает: в ситуации оценивания педагогом и сверстниками находятся не только его навыки, но и личность (смешение логических уровней). И то, и другое, в случае отрицательного результата, приводит к повышенной тревожности, дискомфорту, а в случае многократного повторения – и вовсе потере интереса к обучению. Нередко таким образом формируется страх к разговорной практике.

С точки зрения поддержания состояний, важно отметить, что в процессе обучения дети постоянно поддерживают состояние незнания, любопытства и интереса.

С позиции рассмотрения логического уровня способностей, нам представляется наиболее важным исследовать, какие конкретно познавательные стратегии лежат в основе успешного обучения.

Очевидно, что изначально используется следующая стратегия: Адe --- [В,А,К]i --- К (ребенок слышит слово --- видит предмет, обращает внимание на мелодику и интонацию, испытывает эмоции, чувствует --- делает). Затем происходит один из возможных вариантов усложнения: Адe --- [В,А,К]i --- К --- Акi --- Адке (слышит слово --- видит предмет, обращает внимание на мелодику и интонацию, испытывает эмоции, чувствует --- делает --- мысленно конструирует слово, произносит то, что получается).

На следующей фазе происходит дальнейшее усложнение действий:

Адe --- [В,А,К]i –-- К --- Акi --- Адке --- 2-позиция (слышит слово --- видит предмет, обращает внимание на мелодику и интонацию, испытывает эмоции, чувствует --- делает --- мысленно конструирует слово, произносит то, что получается --- имитирует взрослого более точно, повторяя его поведение гораздо шире, чем произношение слова).

На последующих этапах, когда более развиты сознательные процессы, формируются внутренние размышления и поддерживающий их на уровне речи внутренний диалог, при этом часть элементов перестает быть актуальной и "свертывается":

Адe --- [В,А,К]i --- Адi --- [ВАК]ik --- Адке (слышит слово --- видит предмет, обращает внимание на мелодику и интонацию, испытывает эмоции, чувствует --- разговаривает сам с собой --- мысленно конструирует, привлекая различные системы восприятия --- произносит фразу).

Как показывают исследования, с появлением фазы внутреннего диалога замедляется процесс восприятия и усвоения языковых форм. Уменьшение скорости, скорее всего, связано с пониманием, осмыслением, формулированием, выработкой понятийного мышления и обобщений, что также важно и необходимо.

Имеет смысл напомнить, что внутренний диалог не является "истинной" сенсорной системой, а представляет собой их производную, связанную с обобщением речевого опыта и превращением его в весьма автономную подструктуру психики. На логическом уровне способностей развивается ряд других жизненно важных стратегий, связанных с освоением языка: стратегии освоения фонетики, словообразования, грамматики, быстрой разговорной практики, чтения и т. д.

Освоение грамматики, скорее, происходит от общего к частному и по аналогии, то есть преобладают дедуктивные и традуктивные стратегии. Ребенок осваивает фразы как целостные и самостоятельные смысловые лексические единицы, а лишь затем задумывается над правильностью их использования. Последнее происходит в процессе коррекции его взрослыми. Самостоятельная рефлексия осуществляется значительно позже, после приобретения способности самостоятельно изъясняться. Таким образом, можно констатировать переход от бессознательного обучения к осознанному. Полезно также отметить, что механизмы словообразования изучаются ребенком в процессе конструирования однокоренных слов, экспериментируя с приставками и суффиксами.

Стратегии организации порядка слов в предложении осваиваются, говоря языком НЛП, в виде позитивного импринта на основе использования только "верного" заданного образца. А стратегии фонетики встраиваются посредством простейшего поведенческого моделирования (имитацией). Отдельные звуки, произношение которых связано с физическими особенностями речевого аппарата, формируются позже и проходят стадии многократной тренировки часто с вмешательством взрослых и подключением осознанного произвольного внимания.

Рассматривая логический уровень ценностей и убеждений, важно еще раз отметить наличие мотивации, вызванной естественными потребностями, которая, в свою очередь, на данном этапе является сверхценной. Ребенок осваивает родной язык, преследуя цель достичь ясный и конкретный желаемый результат. А проверка его достижения постоянно осуществляется на сенсорном уровне.

Полезно заметить, что ребенок не имеет никаких жестких ожиданий относительно получаемого результата. Но само окружение и обратная связь от взрослых скорее способствует развитию позитивных ожиданий, особенно на более поздних этапах естественного освоения языка. Вера взрослых в успех ребенка порождает его собственную веру, не оставляя место для сомнения.

Кроме того, ребенок учит родной язык в окружении взрослых, поддерживающих позитивные убеждения: большая часть из того, что делает ребенок — правильно, или он имеет право ошибаться столько, сколько ему необходимо, чтобы развить нужный навык!

Зная о том, что наиболее высокий логический уровень определяет предыдущие (закономерность, действующая в иерархии логических уровней), необходимо отметить важность развития позитивных личностных установок на успешное овладение речью, а также развитие веры человека в свои способности и возможности. Этому должно быть уделено особое внимание в течение всей программы обучения.

С точки зрения логического уровня личностного своеобразия и я-концепции, полезно подчеркнуть, что ребенок, осваивающий родной язык, с его помощью начинает осознавать свою самость и отличие от других детей и взрослых. Благодаря речи, деятельности и общению, происходит самоидентификация. Таким образом, ребенок понимает, что он, например, мальчик, русский, ему 6 лет; задумывается, что означает его имя, почему всех зовут по-разному и т. д. Мы хотим обратить особое внимание на то, что освоение родного языка затрагивает все логические уровни субъектного опыта, а точнее, с момента развития речи происходит мощнейшее взаимное обогащение субъектного опыта и одной из его достаточно автономных структур – языка.

Таким образом, для построения занятий по развитию связной речи на основе НЛП необходимо исходить из следующих ключевых позиций:

Для развития связной речи необходимо использовать естественные механизмы и стратегии освоения ребенком родного языка, затрагивающие все логические уровни субъектного опыта - от окружения до личностного своеобразия.

Необходимо особым образом оформить пространство комнаты для занятий с целью организации различных динамических упражнений. Важно предусмотреть легкость перемещения учебных столов для организации реальных бытовых ситуаций общения: завтрака, дня рождения, посещения театра, поездки, прогулки в парке и т.д.

В распределении различных языковых видов деятельности приоритет следует отводить реальной разговорной практике, чтобы постоянно создавать жизненные ситуации приобретения конкретного личностного опыта. А лишь затем обучать чтению и письму, когда обучающийся уже понимает, о чем он читает и пишет.

Обучение всем языковым формам необходимо строить, используя все три сенсорные системы восприятия (ВАК) одновременно или последовательно. Важно рисовать, представлять, проговаривать, петь, слушать мелодику речи, действовать, играть, заниматься драматизацией. Особенно полезно произносить слова, изображая их всем телом, а глагольный ряд сопровождать соответствующим действием.

Постоянно создавать смысловые ситуации (см. выше), в которых специально объединены лексика и разговорные паттерны вокруг одной ключевой темы. Для этого полезно использовать принципы построения когнитивных семантических образов и карт, которыми можно пользоваться в течение всего времени обучения в качестве личного пособия, сделанного собственными руками.

Обеспечивать динамические переходы от мелких дидактических единиц к крупным и, наоборот, создавать аналогии и традуктивные ряды. Так, например, важно уже с первых занятий развития речи осваивать не только наиболее употребляемые глаголы и существительные, но и уделять внимание целым фразам, разговорным паттернам.

Обучение необходимо строить с учетом перераспределения фокусов произвольного и непроизвольного внимания. Для этого можно смещать цель обучения в контекст игровой или сенсорной деятельности. Например, можно устраивать музыкальные паузы, где под музыку будут звучать ключевые слова изучаемой темы, а обучающиеся должны фокусироваться не на значении слов и правильности произношения, а на мелодическом рисунке звучащего произведения.

Необходимо больше использовать возможности позитивной обратной связи от участников обучения в группе и от преподавателя, стараться закреплять только позитивные результаты обучения.

Создавать условия для изучения познавательных стратегий, их развития и обмена. На начальном этапе развития речи полезно следовать микростратегии: Адe --- [В,А,К]i --- К/Аде (слышит слово --- видит предмет, обращает внимание на мелодику и интонацию, испытывает эмоции, чувствует --- делает и говорит).

На начальных этапах обучения значимо сенсорное развитие в целом. Особенно важны упражнения, направленные на создание внутренних образов слов, развитие слышания внутренней мелодики и интонирования.

Полезно вместе с обучающимися нарисовать "карту обучения данной программе" и по мере изучения языка цветами выделять пройденные участки. Участникам группы необходимо постоянно иметь целостную картину того, что их ожидает, и понимать, где они находятся в данный момент. Это приобретает особую значимость в том случае, если кто-либо отсутствует по болезни или другим причинам.

Необходимо предусматривать специальные занятия по широкой интеграции знаний, на которых участники группы могут полностью себя реализовать. Для этих целей пригодны следующие виды деятельности: ролевые игры, постановки, сценки.

По данным некоторых психологов, в настоящее время значительно увеличилось число детей «крайнего» визуального типа, что во многом связано с обилием всевозможных компьютерных игр, игровых приставок, увлечением телевидением, видеофильмами. Все реже и реже родители читают детям книги, рассказывают сказки (1). Из этого не трудно сделать вывод о том, что у детей начинает преобладать визуальный канал восприятия. Между тем, способ обучения в ДОУ преимущественно речеслуховой.

Подводя итог, можно сказать, что внедрение элементов нейролингвистического программирования в структуру занятий, направленных на развитие связной речи детей с приведет к положительному эффекту и более качественному усвоению нового материала, так как: обращение к полисенсорным основам, учет взаимосвязи глубинных и поверхностных структур человека, моделирование, использование приема «якорения» верного речевого образца обеспечит целостность и поэтапность восприятия, право выбора познавательных путей, гармоничное вовлечение в процесс познания всех возможностей ребенка. Подобный подход даст педагогу-логопеду уникальный инструмент для настройки сознания детей на естественный, а значит, наиболее эффективный режим усвоения и передачи невербальной и вербальной информации (3)

ЛИТЕРАТУРА

1. Калягин В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. — М.: Академия, 2006. — 320 с.

2. Левина Р.Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей // Дефектология. - 1975. - № 2.

3. Дилтс Р. Фокусы языка. Изменение убеждений с помощью НЛП. - СПб, 2000.

4. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. - М., 1999. - 352 с.

5. Ванюхина Г.А., Экспериментальная диагностика ведущей сенсорно - перцептивной модальности у детей с ОНР. // «Логопед» 2005 №3

6. http://psy.1september.ru/



К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №5 - 2011


 © 2017 - Вестник КАСУ