Update site in the process

   Главная  | О журнале  | Авторы  | Новости  | Вопросы / Ответы


К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №5 - 2011

Авторы: Привалова Ольга Викторовна, Немцева Татьяна Николаевна

В концепции единого образовательного пространства одной из важных проблем является обеспечение реализации государственных образовательных стандартов по отношению ко всем лицам с ограниченными возможностями здоровья. Имеющиеся у них отклонения в развитии (физическом или психическом) при отсутствии специальных условий препятствуют освоению образовательных программ. Под этими условиями понимаются «индивидуальные условия обучения и воспитания», предусматривающие специальные программы, методы, технические средства обучения. Физические и психические недостатки детей ведут к изменениям в их развитии и проявляются в каждом случае своеобразно. Дети с отклонениями в развитии имеют образовательные возможности и потребности, специфика которых определяется как первичными недостатками (например, интеллекта), связанными непосредственно с органической причиной нарушения, так и вторичными, обнаруживающимися в наибольшей мере в формировании высших психических функций (например, словесного мышления). В качестве ведущих целей образования детей с недостатками развития провозглашаются обеспечение адекватного их возможностям уровня общего образования и коррекция имеющихся нарушений в соответствии с их особенностями, возможностями и потребностями. В связи с этим, общедидактический принцип развивающего обучения рассматривается как коррекционно-развивающий, определяющий специфику специального обучения детей с отклонениями в развитии, в том числе, и умственно отсталых.

Понятие «умственная отсталость» объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, проявляющиеся в наибольшей мере в недостатках умственной деятельности, недоразвитие и своеобразие которой занимает центральное и определяющее место в общем недоразвитии психики ребенка.

По медицинской классификации умственно отсталые дети дифференцируются по степени, месту и выраженности нарушений центральной нервной системы (дебильность, имбецильность, идиотия). Выделяются типичные и атипичные, осложненные и неосложненные формы умственной отсталости (М.Г. Блюмина, К.С. Лебединская, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева). В настоящее время эта градация приведена в соответствие с международной классификацией деления умственной отсталости на легкую, среднюю или выраженную, тяжелую и глубокую.

В данном исследовании нас интересуют дети с легкой и средней степенью умственной отсталости (дебильность), которые составляют основной контингент учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных школ, школ-интернатов VIII вида. Данные психологических исследований показывают, что для умственно отсталых детей характерна недостаточность, охватывающая психику в целом и, в особенности, познавательную деятельность. Нарушения процессов восприятия (К.И. Вересоцкая, Р.Я. Журавлева, М.В.Зверева, И.М.Соловьев и др.), памяти (И.В. Белякова, А.В. Григонис, Л.В. Занков, В.А. Сумарокова и др.), мышления (Г.М. Дульнев, Ю.Т. Матасов, Б.И. Пинский, Т.А. Процко, Ж.И. Шиф и др.), речи (А.Г. Ермилова, Р.К. Луцкина, В.Г. Петрова, В.А. Турский и др.) - все это отличает умственно отсталых детей от их сверстников с нормальным интеллектуальным развитием. Необходимым условием адекватного речевого и интеллектуального развития и успешности всего обучения является понимание речи (В.И. Лубовский). У этих детей четко проявляется нарушение импресивной речи, хотя и в собственной речи отмечается недоразвитие всех ее сторон. О важности речевого развития ребенка, о речи как способе общения, о развитии ее коммуникативной функции говорилось во многих работах различных авторов (А.А. Бодалев, А.А. Брудный, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, Г.В. Колшанский, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина и др.). В исследованиях дефектологов также обосновывается необходимость формирования речи и, в частности, ее коммуникативной функции у умственно отсталых учащихся (А.К. Аксенова, Л.С. Вавина, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, Е.А. Гордиенко, С.Ю. Ильина, Р.И. Лалаева, Р.К. Луцкина, В.Г. Петрова, Т.А. Процко, М.П. Феофанов и др.). Особенности и своеобразие психического развития детей с умственной отсталостью позволяют объединить их для решения педагогической задачи фронтального обучения в условиях классно-урочной системы (Л.В. Занков, Б.Т. Лихачев, П.И. Пидкасистый, И.Ф.Харламов). В то же время, в исследованиях клиницистов, психологов и педагогов отмечается неоднородность этой группы школьников, проявляющаяся в успешности их обучения, в зависимости от уровня развития познавательной деятельности и имеющихся нарушений психофизического развития (М.Г. Блюмина, Т.А. Власова, М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф и др.). Русский язык рассматривается как ведущий учебный предмет, направленный на социальную адаптацию и реабилитацию умственно отсталых школьников. Это предполагает совершенствование организации учебного процесса, научное обоснование содержания обучения, уровня его методического обеспечения. Именно поэтому урокам русского языка, основной задачей которых является развитие речи учащихся, необходимо уделять особое внимание в общей системе обучения, тем более коррекционного. Решение этой задачи осложняется своеобразием самой речевой деятельности, ее особой спецификой в учебном процессе (Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Л.В. Занков, Л.Н. Кадочкин, Т.С. Ладыженская, М.Р. Львов, Л.К. Назарова и др.). Выраженное недоразвитие у умственно отсталых детей ее коммуникативной и познавательной функций определило необходимость разработки специфических требований к организации обучения их русскому языку, его практической и коррекционной направленности в плане развития речи и мышления (А.К. Аксенова, М.Ф. Гнездилов, И.П. Корнев, В.Г. Петрова, З.Н. Смирнова, М.П. Феофанов и др.). Несмотря на множество исследований, на наш взгляд, проблема развития речи умственно отсталых школьников остается актуальной. В связи с этим, тема исследования разноуровневая словарная работа определена не случайно. Это определяется спецификой и контингентом учащихся вспомогательной школы, так как в основу организации учебного процесса положена педагогическая дифференциация Воронковой по возможностям обучения. Именно это и делает обязательным дифференцированный процесс обучения. Прогрессивные педагоги прошлого и настоящего основной задачей изучения русского языка в школе считали и считают развитие речи учащихся. По словам Л.В. Щербы: «Правильно составленный словарь и грамматика должны исчерпывать знания данного языка». Следовательно, важнейшим из аспектов развития речи является обогащение словарного запаса, умение им пользоваться. Это необходимо в любом возрасте, но особенно в младшем. Часто нет лексики, которую ребенок слышит и которой пользуется в повседневной жизни, ему не хватает для выражения своих чувств, мыслей, эмоций, и при обучении в школе, и для понимания изучаемого материала. Словарный запас учащихся младших классов вспомогательной школы значительно меньше, чем словарь их здоровых сверстников. Разница между пассивным и активным словарем, существующая и в норме, у олигофренов особенно велика. Их активный словарь особенно скуден, не сформировано умение строить последовательную речь. Одним из возможных путей обогащения словарного запаса умственно отсталого школьника является словарная работа, объект которой – слова, «трудные» для учащихся, не только в орфографическом, но и в семантическом плане. Даже тот словарный запас, который уже освоен учеником вспомогательной школы, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению слова.

Исходя из этого, считаем, что, проводя ежедневную, кропотливую разноуровневую словарную работу на уроках русского языка, можно значительно расширить и обогатить речь учащихся вспомогательной школы. Разноуровневая словарная работа проводимая с учетом медико- психолого- педагогических особенностей умственно отсталых детей способствует расширению и обогащению словаря детей и привитию им навыка коммуникативности. Необходимо проведение эксперимента. Для проведения формирующего эксперимента был отобран диагностический инструментарий. В работе были использована в качестве диагностики методика А.Р. Лурии «Проба на запоминание 10 слов». Данную методику для исследования слуховой памяти рекомендует С.А. Стельмах в своем учебном пособии «Клиническая психология в таблицах и схемах», методика С.Д. Забрамной по изучению зрительной памяти и концентрации внимания, методика исследования зрительной памяти, рекомендованная для изучения психических процессов А.А. Айдарбековой. Данные методики позволяют проследить динамику коррекционной работы по развитию процессов памяти у умственно отсталых школьников, в частности, зрительной, слуховой и долговременной, так как именно данный психический процесс - память - лежит в основе обогащения и расширения словаря учащихся. Ребенок должен зрительно или на слух запомнить (зафиксировать), сохранить и воспроизвести в нужный момент результат процесса учебной деятельности. Это же предположение подтверждается в работе Стельмах С.А.

По методике А.Р. Лурия «Проба на запоминание 10 слов» исследование слуховой памяти предполагает выявление трех уровней запоминания слов учащимися. Низкий уровень запоминания от 1 до 5 слов, средний уровень 5-7 слов, высокий уровень запоминания - 7-10 слов.

Было обследовано 9 ребят 3 класса, и результаты обследования следующие. Низкий уровень составляет большинство детского коллектива – это 67%. Средний уровень составляет 22%, и лишь 11% ребят относятся к высокому уровню.

Результаты диагностики исследования зрительной памяти, по А.А. Айдарбековой, предполагают описательный характер.

Из 9 ребят класса максимальное количество ошибок допустили – 3 ребенка, это 4 ошибки. 3 ошибки допустили – 4 ребенка, один ребенок допустил 1 ошибку. Только один ребенок написал правильно все слова. Анализируя данные результаты, можно сказать, что в данном коллективе имеются нарушения зрительной памяти.

Рассмотрим результаты исследования зрительной памяти и концентрации внимания по С.Д. Забрамной. Обследовалось 9 ребят 3 класса вспомогательной школы № 21.

4 предмета – нет правильных ответов;

3 предмета – 5 ученика, что составляет 55,6%;

2 предмета – 3 ученика это 33,3%;

1 предмет – 1 ученик, что составляет 11,1%.

Данное обследование, по Забрамной, также показывают, что у детей данного класса проблемы, не только с памятью, но и с концентрацией внимания.

Анализируя результаты всех проведенных диагностик памяти, можно сделать вывод, что возможности памяти у учащихся разные, поэтому необходима разноуровневая словарная работа по обогащению и расширению словаря учащихся. А это возможно лишь при хорошем знании методики работы над словарным словом и при постоянном изучении наработок учителей практиков по данной теме. Главное - не забывать такой важный аспект, как знание реального уровня достижений учащихся, это поможет правильно определить зону ближайшего развития ребенка в этом направлении.

Пути решения этой проблемы мы рассматриваем в применении на уроках русского языка таких видов работ, которые корригируют процессы памяти и внимания, это:

- использование дидактических игр на любом этапе урока;

- использование наглядно-демонстрационного материала при обучении (картинные диктанты, иллюстрации для составления словосочетаний и предложений);

- а главное - разнообразные виды упражнений по работе над словарными словами с учетом типологической группы и реального уровня достижений учащихся. Поэтому целью исследования было разработать сборник упражнений по формированию навыка правильного написания слов с непроверяемой безударной гласной на уроках русского языка в начальных классах вспомогательной школы.

Задания в сборнике (рабочей тетради) подобраны с учетом типологических групп и реального уровня достижений учащихся.

В ходе формирующего этапа эксперимента рабочая тетрадь применялась на уроках русского языка в 3 классе в течение учебного года.

Из опыта работы: урок русского языка.

Тема: Звонкие и глухие согласные звуки в конце слова.

Цели урока:

- повторить пары звонких и глухих согласных; закреплять умение находить и проверить звонкие и глухие согласные в слове; познакомиться с новым словарным словом;

- обогащать активный словарь учащихся через словарную работу; корригировать мелкую моторику рук через работу в тетради и раскрашивание рисунка;

- воспитывать усидчивость на уроке, умение слушать ответы товарищей и аккуратность при работе в тетради.

Оборудование: картинки с предметами, печатное пособие со словарными словами, цветные карандаши и мелки, карточки для индивидуальной работы.

Ход урока:

1) Организационный момент

Проверка готовности к уроку, оформление тетради (запись даты).

2) Сообщение темы и целей урока.

- Ребята, сегодня продолжим вспоминать звонкие и глухие согласные, научимся быстро находить их в слове и правильно писать.

3) Пальчиковая гимнастика:

Дождик - дождик

Полно лить,

Малых детушек

Мочить!

Подушечки правой и левой руки прижать к столу, попеременно постукивая ими по поверхности стола (как игра на пианино).

4. Повторение ранее изученного.

Фронтальная работа:

- Из чего состоит слог? (из звуков)

- Какие бывают звуки? (гласные и согласные)

- Назовите пары звонких и глухих согласных звуков (работа с лентой памяти)

Работа у доски и в тетради:

Детям предлагаются картинки к следующим предметам: дуб.

- Назовите изображенный предмет.

- Записываем это слово и думаем, какую букву мы напишем в конце слова?

У доски записывает слово ребенок.

- Почему мы написали букву б? Через тире записываем проверочное слово: ДУБ - ДУБЫ.

Коллективная работа:

- Дети, нужно подчеркнуть гласный звук - красным карандашом, звонкий согласный - зеленым, глухой согласный - синим карандашом.

Детям предлагаются картинки к следующим предметам: гриб.

- Назовите изображенный предмет.

- Записываем это слово и думаем, какую букву мы напишем в конце слова?

У доски записывает слово ребенок.

- Почему мы написали букву б? Через тире записываем проверочное слово: ГРИБ – ГРИБЫ.

Коллективная работа:

- Дети нужно подчеркнуть гласный звук - красным карандашом, звонкий согласный - зеленым, глухой согласный - синим карандашом.

Детям предлагаются картинки к следующим предметам: арбуз.

- Назовите изображенный предмет.

- Записываем это слово и думаем, какую букву мы напишем в конце слова?

У доски записывает слово ребенок.

- Почему мы написали букву з? Через тире записываем проверочное слово: АРБУЗ – АРБУЗЫ.

Коллективная работа:

- Дети нужно подчеркнуть гласный звук - красным карандашом, звонкий согласный - зеленым, глухой согласный - синим карандашом.

5. Словарная работа: словарное слово ТЕТРАДЬ.

Рассматривание цветной картинки, раскрашивание не цветной.

Отгадывание загадки:

Буквы будем мы писать

В нашу новую … (тетрадь)

Пояснение происхождения слова:

ТЕТРАДЬ - слово образовано от греческого тетрас «четвертая часть большого листа». Изначально слово тетрадь имело значение «сделанная из листов, разрезанных на четыре части» (пояснение о происхождении слова из этимологического словаря).

Запиши слово, поставь ударение и раздели на слоги (1, 2 тип. группы).

Впечатать слово в клетки, сделать звукобуквенный анализ (3, 4 тип. группы).

Допиши предложение используя словарное слово (1, 2 тип. группы).

Придумай предложение к картинке, используя словарное слово.

Закончи словосочетания (1, 2 тип. группа).

Подчеркни словарное слово в тексте (3, 4 тип. группа).

Назови и запиши одним словом (3,4 тип. группа), только назвать.

Зачеркни лишнюю букву.

Вставь буквы.

Исправь ошибку.

Запиши словом. На рисунке один предмет (тетрадь) или много (тетради).

6. Работа с учебником:

Страница 48 упражнение 16.

1, 2 типологическая группа – списать предложения, вставить пропущенную букву.

3 типологическая группа только списать предложения.

4 типологическая группа – индивидуальная работа.

7. Итог урока:

- Как проверить звонкие и глухие согласные на конце слова?

- С каким словарным словом познакомились?

8. Домашнее задание.

В конце учебного года был проведен повторный срез по тем же отобранным ранее методикам.

По методике А.Р. Лурия «Проба на запоминание 10 слов» были обследованы 9 ребят 3 класса, были получены следующие результаты: низкий уровень составил 56%, средний уровень 28% и только 16% высокий уровень.

По методике А.А. Айдарбековой: из 9 ребят класса максимальное количество ошибок допустили – 2 ребенка, это 4 ошибки. 3 ошибки допустили – 2 ребенка, один ребенок допустил 1 ошибку, и 4 ребенка не допустили не одной ошибки.

По методике С.Д. Забрамной, из 9 учеников 3 класса вспомогательной школы № 21:

4 предмета – 4 ученика, что составляет 36%

3 предмета – 4 ученика, что составляет 36%.

2 предмета – 1 ученик это 28%.

1 предмет – 0 учеников

Из сравнительного анализа видно, что по методике А.Р. Лурия «Проба на запоминание 10 слов» высокий уровень запоминания вырос от 11% до 16%, средний уровень запоминания вырос от 22% до 28%, низкий уровень запоминания снизился от 67% до 56%.

По методике диагностики исследования зрительной памяти А.А. Айдарбековой, число детей, не допустивших ни одной ошибки, возросло от 1 до 4, число детей, допустивших 3 ошибки, уменьшилось от 4 до 2 , не изменилось лишь количество детей, допустивших максимальное (4 ошибки) и одну ошибку.

По методике исследования зрительной памяти и концентрации внимания, по С.Д. Забрамной, количество детей, назвавших все 4 предмета, возросло от 0 до 4, что составило 36%, количество детей, назвавших 3 предмета, осталось неизменным - 4 ребенка, что составило 36%, 2 предмета назвал только 1 ребенок, это 28%, и нет учащихся, назвавших только один предмет.

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод: разноуровневые упражнения по работе над словарным словом способствовали эффективному запоминанию правильного написания слова и введение его в активный словарь учащихся младших классов, а также дают возможность корригировать все процессы зрительной памяти.

ЛИТЕРАТУРА

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. - М, 2004.

2. Стельмах С.А. Клиническая психология в схемах и таблицах. – Усть-Каменогорск: ВКГУ, 2003.

3. Петрова В.Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. - М., 2002.

4. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе/ Под ред. Ж.И. Шиф, Т.Н. Головиной. — М., 1977.

5. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы. - М., 1988.

6. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы. - М., 1991.

7. Воронкова В.В., Петрова В.Г. К вопросу о дифференциации учащихся вспомогательной школы при обучении русскому языку // Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении / Под ред. В.Г. Петровой. - М., 1986.



К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №5 - 2011


 © 2017 - Вестник КАСУ