Формирование музыкального восприятия учащихся младшего школьного возраста в процессе игровой деятельности в условиях детской музыкальной школы

В наше время весьма актуальна проблема разностороннего воспитания человека в самом начале его пути, в детстве. Начальный период обучения детей считается важнейшим в приобщении к искусству. Музыкальное искусство, пожалуй, самое универсальное средство эстетического и нравственного воспитания, формирующего внутренний мир ребенка. Издавна музыка признавалась важным средством формирования личностных качеств человека, его духовного мира.

Современные научные исследования свидетельствуют о том, что музыкальное развитие оказывает незаменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок становится чутким к красоте в искусстве и в жизни, а отсутствие полноценных музыкально-эстетических впечатлений в детстве с трудом восполняется и в дальнейшем. Игры на уроках музыки способствуют общему творческому развитию личности, что, в свою очередь, воспитывает отзывчивость, художественное воображение, образно-ассоциативное мышление, активизирует память, наблюдательность, интуицию, формирует внутренний мир ребенка.

Таким образом, музыкальное искусство открывает свои перспективы использования игры в музыкально - педагогической практике. Игра в образовательном процессе – тема не новая. Многие педагоги и раньше успешно использовали игру в практической деятельности, находя в ней мощный потенциал для решения различных проблем. В дошкольных учреждениях, в начальной школе и в практике внешкольных заведений, а также при проведении внеклассных мероприятий игра приобрела особое значение и стала одним из основных методов воспитания, обучения, а значит и развития личности ребенка.

Этой проблеме еще в начале ХХ века посвятили себя такие известные педагоги и ученые-психологи, как А.С. Макаренко [5, с. 45], Д. Рытов, В.И. Петрушин [6, с 23], Б.М. Теплов и др.

В разработку педагогических проблем, связанных с развитием восприятия в процессе формирования творческой личности, в первую очередь личности ребенка, большой вклад внесли такие выдающиеся исследователи, как Л.С. Выготский [2, с. 95], К. Роджерс. Актуальной эта тема остается и в работах современных ученых, таких, как Н.Ф. Вишнякова [1, с. 73], Л.В. Школяр, Е.И.Юдина, Ш. Кульманова [4, с. 5], Н.А. Ветлугина.

Игра оказывает огромное положительное влияние на учебную деятельность, вызывает интерес к предмету. Если такого интереса нет, но педагог стремится его создать, то игра может стать добрым помощником учителя. Чем младше школьники, тем игра для них нужнее. В процессе игры мир детства соединяется с миром науки. В играх различные знания и сведения ученик получает свободно. Поэтому часто то, что на уроке казалось трудным, даже недостижимым для учащихся, во время игры легко усваивается. Интерес и удовольствие – важные психологические эффекты игры.

Педагог должен использовать игровые формы обучения, создавать поисковые ситуации, широко привлекать наглядность, разнообразные приемы работы. Осваивая любую форму музыкальной деятельности, важно учитывать следующие принципы: комплексное решение основных задач музыкального воспитания, систематичность, постепенность, последовательность, повторность.

Все формы музыкальной деятельности помогают формировать навыки активного восприятия музыки, обогащают музыкальный опыт детей, прививают им знания, что в целом является важной предпосылкой обогащения музыкальной культурой детей. В процессе многообразных форм музыкального восприятия дети узнают, постигают, осваивают закономерности музыкального языка, учатся осознавать и воспроизводить музыку, приобщаются к знаниям нотной грамоты. Все это расширяет кругозор детей, дает возможность значительно повысить уровень исполнительских навыков, развить их музыкальные способности.

Музыкальное восприятие является первым этапом мыслительного процесса, следовательно, предшествует и сопутствует всем видам музыкальной деятельности.

Развить музыкальное восприятие — это значит научить слушателя переживать чувства и настроения, выражаемые композитором при помощи игры звуков, специальным образом организованных. Это значит включить слушателя в процесс активного сотворчества и сопереживания идеям и образам, выраженным на языке невербальной коммуникации; это означает также и понимание того, при помощи каких средств художник-музыкант — композитор, исполнитель достигает данный эстетический эффект воздействия [6, с. 104].

Каждый вид музыкальной деятельности, имея свои особенности, предполагает овладение детьми теми способами деятельности, без которых она не осуществима и оказывает специфическое влияние на развитие детей.

Поэтому так важно в музыкальном воспитании использовать все виды музыкальной деятельности.

Какие бы методы и приемы не применял педагог-музыкант в своей деятельности, он должен помнить: ни одно произведение, даже самое лаконичное, не должно пройти мимо детей, не затронув их сознания и сердца. Взгляды учеников на музыку должны быть неотделимыми от их взглядов на жизнь вообще. К концу учебного года дети сделают обобщение: музыка одушевляет, проникает в суть вещей, рассказывает обо всем, радует, печалит, утешает. Она может все.

Анализ психолого-педагогической, методической, искусствоведческой литературы показал, что формирование музыкального восприятия детей является актуальной задачей в современной педагогической практике. Формирование восприятия ребенка теснейшим образом связано с искусством и, в частности, с уроками в музыкальной школе. Именно уроки музыки и применяемые на них методы обучения помогают формированию у детей музыкального восприятия в исполнении, импровизации, анализе и размышлении о музыке.

Детская музыкальная школа как учреждение дополнительного образования детей оказывает значительное влияние на эстетическое воспитание, формирование художественного вкуса и созидательное мировоззрение учащихся на практическое решение задачи формирования гармонически развитой личности.

В современных условиях музыкальная школа является одной из основных баз широкого распространения музыкальной культуры. Задача школы – сделать музыку достоянием не только одаренных детей, которые изберут её своей профессией, а дать всем желающим детям общее начальное образование; в процессе обучения в музыкальной школе раскрыть творческие способности каждого ребенка и помочь их развитию; способствовать воспитанию эстетического вкуса учащихся и приобщению их к мировой музыкальной культуре.

За время обучения педагог должен научить ученика самостоятельно разучивать и грамотно, выразительно исполнять произведения из репертуара детской музыкальной школы, а также сформировать у него навыки чтения с листа, подбора по слуху, игры в ансамбле и аккомпанемента.

В нашем понимании, игра на уроке – это обычное упражнение, обличенное в занимательную форму. Содержание игры служит выполнению учебной задачи. «Цель игры – не менять и не переделывать ребенка, а дать ему возможность быть самим собой. При этом в игре необходимо создать такие условия, чтобы ребенку было комфортно и радостно» [3, с. 265]. Игра требует от учащихся сообразительности, внимания, учит выдержке, вырабатывает умение быстро ориентироваться, находить правильное решение, развивает и повышает интерес к предмету.

Мы проводили экспериментальное исследование, цель которого заключалась в том, чтобы помочь детям активно войти в мир музыки, стимулировать развитие музыкального восприятия, научить различать свойства музыкального звука с помощью наглядно-слуховых и наглядно-зрительных методов музыкального воспитания.

В соответствии с целью работы были определены следующие задачи:

- раскрыть значение музыкальных игр, обследовать методы их воздействия на развитие музыкального восприятия;

- разработать набор игр, обеспечивающих последовательное развитие музыкального восприятия в условиях учебной деятельности;

- обозначить критерии и показатели формирования музыкального восприятия у детей младшего школьного возраста;

- экспериментально апробировать приемы эффективного формирования музыкального восприятия школьников младшего возраста в процессе игровой деятельности.

Опытно-экспериментальная работа состояла из нескольких этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

На констатирующем этапе были разработаны следующие критерии оценки развития восприятия:

- умение определять характер музыкального произведения;

- умение определять количество звучащих звуков;

- умение передавать ритмический рисунок;

- умение определять на слух звуки разных регистров;

- развитие интонирования.

После проведения формирующего этапа эксперимента, построенного на музыкальных играх, мы вновь оценили итоговый уровень восприятия детей.

Полученные результаты исследования позволили сделать следующие выводы:

1) увеличился уровень сформированности восприятия, это отразилось в том, что:

- слуховое внимание детей стало более организованным;

- двигательные реакции стали организованными, согласованными с музыкой;

- появилась быстрая и четкая реакция на высокие и низкие звуки;

- ритм, передаваемый детьми, стал более точным не только в хлопках, но и в игре на музыкальном инструменте;

- улучшилась реакция детей на определении инструментов по тембровому и динамическому звучанию;

- в восприятии и исполнительстве пьес на музыкальном инструменте улучшилась эмоциональная отзывчивость;

2) существенно изменился уровень развития музыкального восприятия, что проявилось в качестве активного вслушивания, музицирования, обследования детьми музыкальных звуков, способствуя при этом развитию памяти, воображения, мышления;

3) в процессе формирования музыкального восприятия через игровую деятельность значительно изменился подход к процессу обучения. Это отразилось в заинтересованности проведения игр, в активности выполнения заданий, в применении умений и навыков, полученных на занятиях в самостоятельной музыкальной деятельности. В ходе занятий дети вели себя активно, свободно, непринужденно, процент утомляемости был очень низкий.

Анализируя игровую деятельность со всех сторон, как в теоретическом плане, так и исходя из опыта работы, мы пришли к глубокому убеждению, что учащимся намного интереснее на таких занятиях, и ведут они себя непосредственно, а это даёт им возможность лучше проявить себя.

Мы включали в учебный процесс музыкально – дидактические игры, задания которых связаны с различением и воспроизведением средств музыкальной выразительности: высоты звуков, ритма, тембра, динамики: «Штрихи», «Определи инструмент», «Повтори ритм», «Музыкальный магазин», «Музыкальная лесенка», «Подумай и отгадай» и другие.

Игры и пособия для развития ладового чувства способствуют узнаванию знакомых мелодий, определению характера музыки, смены настроения в произведении, различению жанра, оценке правильности звучания мелодии. Мы применяли следующие игры: «Мажор и Минор», «Три настроения», «Солнышко и тучка», «Три танца» и т.д.

В учебный процесс мы также включали ассоциативные игры, такие как: «Эмоции», «Тембры и образы» и сюжетные игры, например, «Идем в осенний сад», «Летим в космос».

Урок строился по-разному, в зависимости от конкретного содержания, от разучиваемого репертуара. Обычно дети на уроке слушали два-три произведения, разучивали на инструменте несколько пьес, гамму, упражнения, исполняли музыкально-дидактическую, ассоциативную или сюжетную игру. Применение игр на уроке дает возможность провести его наиболее содержательно и интересно. С их помощью у учащихся развивается мышление, фантазия, формируется музыкальное восприятие.

Проведенные контрольные задания, в конце учебного года позволили нам сделать следующий вывод: уроки музыки, построенные на системе специальных игровых заданий, существенным образом повлияли на развитие музыкального восприятия детей.

ЛИТЕРАТУРА

1. Вишнякова Н.Ф. Развитие музыкально-творческой активности младших школьников на занятиях во внеклассное время // Тезисы VI науч. конференции. – М., 1982. – С. 72-80

2. Выготский Л.С. Психология искусства. – М.: Искусство, 1968. – С. 325

3. Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /А. Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — С. 320

4. Кульманова Ш.Б. Музыка. Методическое руководство. – Алматы: Атамура, 1999. – С. 36

5. Макаренко А.С. Сочинения. – М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1957. – т. IV – С. 583

6. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учеб. пособие для студентов и преподавателей. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – С. 384.