Update site in the process

   Главная  | О журнале  | Авторы  | Новости  | Вопросы / Ответы


К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №2 - 2011

Авторы: Сейдрахманова Сабира Сталбековна, Дюсенбаева Ардак Толеуовна

Развитие казахстанского общества на современном этапе ставит перед школой задачу сделать учебный процесс значимым для учащихся, представляющим непосредственный, жизненно важный интерес, который связан с гуманизацией образования, и выдвигает новые требования к личности выпускника школы, в первую очередь, с позиции социализации и высокого уровня культуры.

Высокий уровень культуры человека, в свою очередь, немыслим без высокого уровня коммуникативной культуры. Ранее проведенные исследования (Беляев Б.В., Бим И.Л., Ведель Г.Е., Гурвич П.Б., Зимняя И.А., Кузовлев В.П., Леонтьев А.А., Пассов Е.И., Скалкин В.Л., Царькова Б.В., Шубин Э.П.) показывают, что усвоение языка происходит успешнее, если изучение его органически связано с задачами речевого общения. Все это обусловливает необходимость формирования коммуникативной компетенции учащихся, как важной составляющей ключевых компетенций.

Анализ работ отечественных ученых Г.Ж. Менлибековой, М.Ж. Жадриной, Г.У. Кунаковой, Б.Т. Кенжебекова и др., российских ученых И.А. Зимней, А.К. Марковой, А.В. Хуторского, Л.А. Петровской, Ю.Н. Емельянова, Е.В. Сидоренко, а также зарубежного ученого Дж. Равена позволили определить коммуникативную компетентность как целостную систему психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению, т. е. достигающему цели (эффективное) и эмоционально благоприятному (психологически комфортное) для участвующих сторон.

Изучение работы российского ученого Ю.Г. Татура по структуре компетентности позволили выделить в структуре коммуникативной компетентности следующие компоненты: когнитивный, ценностно-смысловой, личностный и поведенческий. Все эти компоненты в системе представляют знания, необходимые для иноязычного общения, значимость и потребность для самой личности в иноязычном общении, качества личности, способствующие успешной реализации иноязычного общения и поведение соответствующее конкретной ситуации общения. Все это обусловливает значимость коммуникативной компетентности в социализации и целостном развитии личности.

Работы О.Б. Шарановой и Е.Ю. Погожевой позволили определить, что формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетентности происходит в формировании ее следующих составляющих:

- речевой компетенции (совершенствование коммуникативных умений в четырёх основных видах речевой деятельности: говорении, аудировании, чтении и письме; умение планировать своё речевое и неречевое поведение);

- дискурсивной компетенции (умение строить своё высказывание в соответствии с заданной ситуацией общения);

- языковой компетенции (фонетика, лексика, грамматика, развитие навыков оперирования языковыми единицами в коммуникативных целях);

- социокультурной компетенции (знания о социокультурной специфике англоговорящих стран, формирование умений выделять общее и специфическое в культуре родной страны и страны изучаемого языка);

- компенсаторной компетенции (умения выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче иноязычной информации);

- учебно-познавательной компетенции (развитие общих и специальных учебных умений, позволяющих совершенствовать учебную деятельность по овладению ИЯ, удовлетворять с его помощью познавательные интересы в других областях знания) [1, 2].

Иностранный язык, как инструмент познания в условиях коммуникативно-ориентированного обучения, становится также средством социокультурного образования.

Современные принципы коммуникативного обучения английскому языку требуют учета соответствующих дидактических принципов «доступности», «возрастных и индивидуальных особенностей учащихся», «последовательности и систематичности в обучении». В своей работе учитель руководствуется следующими положениями, характерными для коммуникативного обучения общению на английском языке: о коммуникативной направленности обучения всем видам речевой деятельности и средствам языка, о стимулировании речемыслительной активности учащихся, об индивидуализации обучения, о ситуативной организации процесса, о новизне и информативности учебного процесса (И.Л. Бим, Е.И. Пассов) [3, 4].

Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам означает формирование у школьников коммуникативной компетенции языковой, разговорной, практической, социально - лингвистической и мыслительной, когда ученик готов использовать иностранный язык как орудие речемыслительной деятельности [5].

К сожалению, нельзя сказать, что уже познаны и сформированы все закономерности, позволяющие эффективно обучать речевой деятельности, но одно можно утверждать с уверенностью: основой методического содержания современного урока должна быть коммуникативность.

Обучение иноязычной форме вербального общения как понятие и как терминологическое сочетание заняло прочное место в методической литературе. Однако оно лишь заменило собой понятие обучения иноязычной речи или является синонимом такового. Предмет обучения иноязычному общению еще не исследован должным образом, хотя уже имеется достаточно богатый опыт методической организации коммуникативно-ориентированного обучения иноязычной речи [4].

Цель коммуникативно - ориентированного обучения - это создание педагогом условий, в которых учащийся сам будет открывать, приобретать и конструировать знания. Это является принципиальным отличием целей активного обучения от целей традиционной системы образования. Учитывая природу компетентности, ее формирование и развитие требует субъектной позиции учащихся в образовательном процессе, так как само понятие компетентности предполагает «знания в действии», которые учащиеся должны усваивать в ходе предметной преобразующей деятельности.

В процессе формирования коммуникативной компетентности учащихся 5 классов на уроках английского языка необходимо учитывать особенности данной возрастной группы, которые обуславливают результативность эффективность данного процесса. К особенностям учебно-познавательной деятельности данной возрастной группы относятся:

- игра является важным условием организации учебно-познавательной деятельности учащихся (ролевые игры, драматизация могут способствовать успешной организации иноязычного общения с учетом возрастных особенностей учащихся через постановку различных ролевых диалогов, детских сказок и т.д.);

- у учащихся развиваются навыки самостоятельного отбора содержания и способов реализации учебно - познавательной деятельности (развитие данных навыков обуславливают субъектную позицию учащихся 5 классов в учебно - воспитательном процессе, в т.ч. на уроках английского языка);

- учащиеся способны дать объективную самооценку своей учебно - познавательной деятельности (способность к объективной рефлексии являются важным условием развития коммуникативной компетенции учащихся).

Все это обусловливает необходимость реализации аутентичного коммуникативно-ориентированного обучения английскому языку.

В данном контексте понятие «аутентичный» предполагает не только использование на уроке «взятого из жизни» учебного материала, но и создание методически целесообразных условий естественного учебного общения. Для этого в учебных условиях обеспечивается «репетиция реального употребления языка» — "rehearsal of actual language use" (H. G. Widdowson) [5, 6].

Существуют задания, обеспечивающие аутентичную речевую практику, так как в самой формулировке этих заданий заложены необходимость и способ иноязычного речевого общения. Рассмотрим более подробно особенности организации обучения английскому языку на основе аутентичного процесса.

1. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением заданий речевого взаимодействия (interactive activities).

Задания речевого взаимодействия построены так, что их невозможно выполнить без партнера или партнеров. Они выполняются в парах или малых группах. Элемент задания может быть выполнен индивидуально. Задание может постепенно выполняться во все более крупных группах, становясь заданием для всего класса (так называемая пирамида — pyramid grouping).

Возможны три вида размещения учащихся в классе для выполнения заданий речевого взаимодействия:

1) по рядам;

2) «подковой»;

3) парами и малыми группами.

Заметим, что если учащиеся располагаются в классе «подковой», это создает наиболее благоприятные условия, как для группового общения, так и для контакта с учителем.

На практике применяются три основных вида речевого взаимодействия учащихся: а) сотрудничество участников в выработке единой идеи; б) комбинирование информации, известной разным участникам; в) передача информации от одного участника к другому.

Сотрудничество участников в выработке единой идеи возможно при решении разнообразных проблемных задач. Комбинирование информации организуется на уроке, если у каждого ученика имеются свои, отличающиеся от других факты и сведения.

Передача информации от одного участника к другому возможна в заданиях типа «выполнение инструкции» (instruction following). Например, у одного из учащихся имеется незаполненная карта, а у другого — карта с подробными надписями. Задача ученика с подробной картой — дать своему партнеру такие инструкции, чтобы он мог по своей контурной карте совершить заданное «путешествие», сделать соответствующие надписи в нужных пунктах и попасть точно в пункт назначения, не видя карты партнера.

Подобные задания приучают школьников к речевому взаимодействию на иностранном языке в условиях коммуникативно-ориентированного обучения. Заметим, что подобные задания считаются наиболее показательными для оценки коммуникативных способностей учащихся, т.е. их реальных способностей передавать и получать информацию на иностранном языке.

2. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение английского языка осуществляется с применением заданий, предполагающих «информационное неравенство» участников (information gap).

Задания типа "information gap" могут принимать различные формы:

picture gap (у обучаемых имеются почти одинаковые картинки, некоторые изображения отличаются, и различия нужно обнаружить при помощи вопросов, не видя картинки партнера,— matching tasks);

text gap (у школьников имеются аналогичные тексты или фрагменты одного и того же текста, где подробности, присутствующие в тексте одного ученика, отсутствуют в тексте другого ученика, и недостаток информации нужно восполнить — jig-saw reading);

knowledge gap (у одного ученика имеется информация, которой нет у другого, и ее нужно восполнить — complete-the-table tasks);

Примером является коммуникативная игра "Treasure Island" («Остров сокровищ»). Два участника общения («искатели клада») имеют контурные карты с изображением «необитаемого острова». Информация на карте одного участника отсутствует на карте другого. Участники, задавая друг другу вопросы, пытаются обнаружить все подстерегающие их «опасности» и выкладывают на пустые квадраты своих карт соответствующие обозначения опасности. В итоге единственный квадрат на контурных картах обоих участников остается пустым. Это и есть место, где спрятан «клад». Работа проводится в парах, и побеждает пара участников, первая нашедшая «клад».

3. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением проблемных речемыслительных заданий.

Проблемные речемыслительные задания могут быть основаны на следующем: на последовательности действий (sequencing); на причинно-следственном рассуждении (cause-and-consequence reasoning); на критическом мышлении (critical thinking); на предположении (hypothesis); на догадке (guessing); на классификации (classi-fication); на нахождении сходств и различий (comparison and contrast); на ранжировании по порядку (rating) и др.

Некоторые из названных приемов обучения получили достаточное распространение, например выстраивание последовательности рассказа из его фрагментов, распределенных на карточках между учащимися. Нередко учителя применяют на уроках приемы догадки о том, где спрятан предмет или что задумано ведущим. Используется ранжирование, т.е. расположение предметов или понятий по принципу их важности или полезности для учащихся. Эта работа может проходить в малых группах, вызывая дискуссии. Учителя организуют на уроках выявление сходств и различий в понятиях, изображениях и текстах, исключение лишнего предмета, мысли, текста.

Задание, требующее от учащихся открытия, может проходить в игровой форме. Одно из подобных заданий заключается в том, чтобы найти «преступника» и раскрыть обстоятельства «преступления». Для этой игры требуется 20 карточек с разными именами и обстоятельствами преступления. Данные карточки повторяются на больших картах. Карточки раздаются «свидетелям» (witnesses), а большие карты раздаются «следователям» (investigators). Из 20 маленьких карточек одна удаляется и откладывается в сторону. Это и есть имя «преступника» и обстоятельства «преступления». «Следователи» смотрят на свои карты и задают вопросы типа "Is his name Steve?", "Did he steal the money from the bank?". Если на маленьких карточках «свидетелей» есть это имя и обстоятельства, они отвечают: "No, his name is not Steve and he did not steal the money from the bank." «Следователи» должны как можно скорее догадаться, какая карточка отложена в сторону, назвать имя «преступника» и обстоятельства «преступления».

4. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением организованного ролевого общения.

На уроке английского языка используется организованное ролевое общение. Оно позволяет формировать у обучаемых коммуникативные умения в некотором количестве специально отобранных «жизненных» ситуаций.

Ролевое общение реализуется в ролевой игре - виде учебного общения, который организуется в соответствии с разработанным сюжетом, распределенными ролями и межролевыми отношениями [7].

Наиболее простой является ролевая игра, для участия в которой школьники получают необходимые реплики. Их задача заключается в том, чтобы, внимательно слушая друг друга, объединить данные реплики в контекст ролевого общения.

Творческое ролевое общение требует развитых социальных умений. Поэтому ролевые игры на уроках иностранного языка нередко включают элементы социального тренинга (упражнений в общении). Приведем примеры подобных заданий: rounds (участники «круга» произносят каждый свое слово таким образом, чтобы образуемое предложение звучало так плавно, как если бы его произносил один человек); strip-story (каждый ученик получает свою фразу и старается быстрее занять соответствующее место в «рассказе»); smile (учащиеся подходят друг к другу и с обязательной улыбкой обмениваются репликами) и др.

5. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением спонтанного общения.

Спонтанное общение на уроке возникает, когда учебная ситуация переходит в естественную. Такое общение имеет следующие особенности: его содержание не всегда предсказуемо; возможны переходы от одной темы к другой; требуются незнакомые или забытые слова; требуется малознакомая или недостаточно усвоенная грамматика; требуется активная мобилизация речемыслительных резервов; иностранный язык используется в реальном действии. Все это обусловливает формирование коммуникативной компетенции учащихся, которое отражается в способности к иноязычному речевому взаимодействию.

Главное заключается в том, что спонтанное иноязычное общение формирует так называемые имплицитные знания (implicit knowledge), которые отличаются от эксплицитных знаний (explicit knowledge) действенностью и творчеством.

Таким образом, важно, чтобы дети были раскрепощены, вместе с учителем «творили» урок, не только и не столько знания и владение учениками языковым и речевым материалом определяют эффективность формирования коммуникативных навыков, сколько готовность и желание детей участвовать в межкультурном общении на английском языке. Это возможно, если основной формой учебной деятельности школьников будет не просто слушание, говорение, чтение или письмо на иностранном языке, а живое и активное общение с учителем и друг с другом, которое обеспечивается при организации аутентичное коммуникативно-ориентированного обучения английскому языку.

При использовании аутентичного коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам расширяются способности учащихся использовать английский язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций. В ходе диалога культур учащийся, с одной стороны, проникает в культуры других народов, а, с другой стороны, глубже постигает культуру родной страны, отраженную как в зеркале, в культуре страны изучаемого языка. Расширяются знания детей об окружающем мире, появляется интерес к произведениям мировой художественной литературы, желание использовать полученные знания и творческие способности в олимпиадах и конкурсах по английскому языку и на других уроках (история, география и др.).

ЛИТЕРАТУРА

1. Шаранова О.Б., Обоснование средств формирования коммуникативной компетентности на уроках английского языка// Иностранные языки в школе. – 2004. - №1. – С. 5-7.

2. Погожева Е. Ю. Формирование коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка. // Иностранные языки в школе. – 2008. - № 4. – С. 23-30.

3. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М.: Арти-Глассо, 2000. – 281 с.

4. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 389 с.

5. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка // Иностранные языки в школе. – 2004. – №7. – С. 30-36

6. Мильруд Р. П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 2000. - № 4. – С. 9-15.

7. Нурканова Р. Н. Виды игр и их роль в изучении английского языка // Иностранный язык в школе. – 2007. - № 3. – С. 36-40.

8. Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка. // Иностранные языки в школе, 1991. - № 6. – С. 3-8.



К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №2 - 2011


 © 2017 - Вестник КАСУ