Педагогикалық импровизация ұғымының теориялық негіздері

Кәсіби педагогикалық қызметтегі шығармашылық, педагог еңбегінің аса жоғары нәтижелілігіне қол жеткізу үшін, оның мүмкіндіктерін аса толық жүзеге асыру үшін қажетті талап болып табылады және оған кепіл береді. Сонымен қатар, педагогикалық шығармашылық үдерісі сабақтың немесе оқу кәсібінің жобасын дайындау кезінде ғана емес, сондай-ақ, оның ниетін нақтылы түрде көрсету, айқын оқу үдерісі жағдайында педагогикалық сабақ жоспарын жүзеге асыру барысында да іске асырылады. Дәл осы мезетте, оқу-тәрбие үдерісінде, тікелей оқыту қызметінің үдерісінде бастапқы ниеттердің, идеялар мен ұсыныстардың әр текті, кей уақытта болжап болмайтын нұсқауларының туындауына әкеп соғатын, шұғыл шешімді талап ететін, көптеген жоспарланбаған оқиғалар туындамады.

Сабаққа дайындық барысында, педагог оқыту үдерісінің негізгі құрамдас бөліктері туралы көріністі ақырғы дәрежесіне дейін айқын жеткізгісі келеді, дәріс, сабақ өткізу барысының ұсынылған нұсқауларына болжам жасауға тырысады, алайда шынайы оқу үдерісінің дамуын аяғына дейін көрудің, одан барлық мүмкін ауытқуларды көздеудің объективті мүмкіндігі тағы бар. Педагогикалық оқу жоспарын оқу үдерісінің шынайы талаптарына сәйкес жедел түзеу, ауыстыру мүмкіндігін қамтамасыз ететін реттеуіш ретінде педагогикалық импровизацияны ерекше бөліп ай-туға болады.

Осы құбылысты зерттеушілердің көпшілігі, импровизация - шығармашы-лықтың кез-келген түріндегі басты құрам-дас бөліктердің бірі болып табылады деп атап көрсеткен. Импровизацияның ерен қа-білеті - ақындар, музыканттар, бишілер, ак-терлер және т.б. сияқты өнер қайраткерлерінің шығармаларында кеңінен танымал болып табылады. Импровизация шығармашылық қызметтің аса маңызды құрамдас бөлігі ретінде, белгілі бір деңгейде өзіндік құрылысы жағынан актердің (Ю.П. Азаров, В.А. Кан-Калик, Ю.Л. Львова және т.б.) шығармашылығына ұқсас педагогикалық шығармашылыққа да тән. Педагогикалық және актерлік қызметтің ортақтығы және айырмашылығы туралы О.С. Булатова өзінің «Педагогический артистизм (педагогикалық артистизм)» атты кітабында егжей-тегжей қарастырып, былай деген, яғни «... артистік педагогтар сабақ барысында туындалған кенеттіктен қорықпайды, керісінше оларды «ойнап», «дәлелдегенді», және де оларды сабақтың жаңа айқын бояуларын табуға мүмкіндік беретін жаңа жағдай ретінде қолданғанды ұнатады. Бұндай кенеттіктер педагогтің шығармашылық күш-жігерінің шоғырлануын, шығармашылық шабытты қоздырады, қиял мен елесті қалыптастырады». Сондай-ақ, В.Н. Харькиннің ойынша, ұстазбен салыстырғанда актердегі «тапсырушылық аясы өрнектеліп суреттелген», ол пьесаның мәтінін азғана өзгешеліктің арқасында жандандыра отырып, сол бір рөлде, сол бір мәтінмен өмір сүреді, ал ұстаз да, сабақтың мақсаты «шектеулі» болып табылады, олар табысқа жетудің тәсілі мен қисынын өздері реттеп отырады, яғни импровизациялық, сондай-ақ шығармашылық толықтығының дәрежесі театрлыққа қарағанда, педагогикалық қызметте көбірек байқалады. Педагогикалық және актерлік кәсіптің ұқсастығын К.С. Станиславский, А.С. Макаренко, А.С. Шафранова, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьми-на және т.б. нұсқаған. В.А. Кан-Каликаның ой-пікірі бойынша, төменде көрсетілгендер театрлық және педагогикалық шығармашылық қызметтің «жанасу нүктесі» болып табылады, олар:

- оқытушының оқушылармен, баяндамашының аудиториямен, актердің көрермендермен байланысы түріндегі тілдесу;

- екі кәсіп үшін, адамға әсер ету, оның нақты бір ойы мен қайғысын қоздыру болып табылатын, жалпы мазмұндағы мақсат;

- оқушылар мен көрермендерге бірегей әсер ету «құралы»: педагог пен актердің жеке ерекше тұлғасы [6, 7 б.].

Актерлік және педагогикалық еңбектің айқын ортақтығын анықтай отырып, импровизацияның шығармашылық педагогикалық қызметтегі алатын орны мен маңыздылығын айқындап алайық.

Педагогтің кәсіби қызметі ғылым мен өнердің ерекше тұтастығын іске асырып отыратын, қисындық және эмоциялық, ұтымды және сезімдік сияқты аса күрделі көп жақты процестерден құралған. Өз ниетін сабақта жүзеге асыра отырып, педагог қисынды ойластырылған дәрістің, сабақтың жобаларын шынайы, эмоциялық және интонациялық боялған сөздерге және іс-әрекеттерге айналдырады, ойлағанын көз алдына келтіреді. Сонымен қатар, бір «сценарийді» қайталап қолданғанның өзінде, оның жүзеге асырылуы мүлдем біркелкі болуы мүмкін емес, себебі педагогтің шығармашылық сезімі, оқу үдерісіне қатысушылардың жеке ерекшеліктері, оқушылардың сабақ мазмұнына және барысына қызығушылық білдіруі және т.б. сияқты оны іске асыру жағдайлары, ойлап жасалғандардың біртума, әр кезде ерекше жүзеге асырылуына, алғашқы педагогикалық жоспарды нақты жағдайлардың талабына сәйкес азды-көпті деңгейде өзгертуге, түзеуге әкеп соғады.

Педагогикалық импровизациялау шектеулі ниетті жүзеге асырудың және жаңа педагогикалық оқу жобасы мен оны жүзеге асыру нұсқасының арасында туындалған қарама-қайшылықты шешудің тиімді тәсілі болып табылады.

Педагогикалық импровизация түсінігінің мәні қандай? «Импровизация – шығармашылық туындыны орындау үде-рісінде оны тікелей құру» [13, 492 б.]. «Словарь русского языка (орыс тілінің сөз-дігі)» атты еңбектің авторы С.И. Ожегов былай деп жазған: «Импровизациялау – шығармашылық туындыны дайындықсыз құрастыра отырып, оны іс жүзінде орын-дау» [11, 220 б.]. «Толковый словарь живого великорусского языка (қолданыстағы ұлы орыс тілінің түсіндірме сөздігі)» туындысының авторы В.И. Даль бұл ұғымды төмендегідей анықтап көрсеткен, яғни: «Импровизациялау – ... сөзді дайындықсыз, алдын-ала құрамастан және жазбастан, ойдан, санадан, оқи отырып сөйлеу» [4, 43 б.]. Д.Н. Ушаковтың редакциясымен шыққан «Толковый словарь русского языка (орыс тілінің түсіндірме сөздігі)» кітабы импровизация ұғымын «алдын ала дайындықсыз орындау барысында шығарылған сөздік немесе музыкалық туынды» ретінде анықтайды [16, 212 б.]. В.Н. Харькин оған кең түрдегі анықтама берген, сонымен «Импровизация – нәтижесінде субъективті-объективті жаңа өнім жасап шығаратын, қоғамдық қызметтің бір мезеттік түрі және құрамдас бөлігі» [17, 29 б.]. Осылайша, келтірілген тұжырымдамада айқындалғандай, импровизацияны кенеттен, кездейсоқ ойлап шығару және жүзеге асыру, оның анықтаушы себептері болып табы-лады.

Кейбір психологтар (мысалы, Б.М. Рунин, С.Н. Бирюков) импровизацияның қисыны мен психологиясы тіптен зерттелмеген деп көрсеткен, олар импровизацияны «... алғашқы туынды ретінде, өзін-өзі белгілі әсер мен эмоция аласапыранынан тікелей алып шығу талпынысы ретінде...» қарайды [12, 46 б.] және импровизацияның элементі мен ізін көркемдеуші және кез-келген өзге қызметтің түрлерінен табуымызға болады деп ерекше айтып кеткен. Шығармашылық қызмет, көптеген философтармен, стереотиптілік пен импровизациялау шылықтың өзара іс-әрекетінің ерекше үдерісі ретінде түсіндіріледі, сонымен қатар стереотиптілік және нұсқаушылық тұрақтылыққа бағыттайтын беталысты, ал қызмет ету үдерісіндегі құбылмалылық, нұсқалық - оның оңтайлануына дейінгі үдерісті анықтайды. Кез-келген жағдайда, стереотиптілік пен импровизациялау шылықтың тұтастығы мен арақатынасы, қызметтің шығармашылық құнарлылығының шегі болып саналады. Импровизация қызметтің өнімін тұтас шыққан бейне түрінде жедел құруға мүмкіндік береді. Көрермендердің алдында «алдын-ала дайындықсыз» туындалған шығарма педагогтің шығармашылық қызметінің ажыратылмайтын құрамдас бөлігі, сонымен қатар ол, кездейсоқ және жоспарсыз пайда болған жағдайларды шұғыл бағалау және оның алдын ала талқылаусыз және ойлаусыз шешу жолдарын таба білу шеберлігі саналатын кәсіби талаптары болып табылады.

Педагогикалық импровизациялау мәселесін зерттеушілердің бірі В.А. Кан-Ка-лик былай деп жазған, яғни: «Педагог дәрісханаға кіре салысымен, оны оқу қызметінің саласында, сондай-ақ өзіндік тәрбиелеу әсерінің саласында болжауға қиын, көптеген кенеттіктер тосып тұрады. Сол себепті, шұғыл бағдарланып, табиғи импровизациялаудың маңыздылығы да осында» [7, 85б.].

Көптеген қазіргі заманғы педагогтар мен психологтар, ұстаздың нақты бір педа-гогикалық жағдайға деген шығармашылық реакциясының, жаңа, көзделмеген оқиғалар туындалған кезде сабақ барысын жедел қайта құру қажеттілігін және одан қашып құтыла алмаушылықты мойындайды, алайда педагогтің бұндай шеберлігін импровизациялық өзгерту деп те атамайды (Ю.П. Азаров, Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, В.В. Краевский және т.б.). Мысалы, Б.С. Гершунскийдің пікіріне сүйенсек, «... педагогикалық үдерістерді басқарудағы тіпті ең стереотиптік әрекеттердің өзі, белгілі бір жағдайлар барысында жүзеге асырылатындықтан, айқын шығармашылық белгілерді қамтиды» [3, 115 б.]. М.И. Махмутовтың ойынша, сабақтың негізгі мақсатына қарамастан, оның көп нұсқалық жағдайында «ұстаз дайын үлгіні ұстанып қалмай, сол не өзге құрылымды қолдануда өзінің икемділігін танытуы тиіс» [10, 119 б.].

Сонымен қатар, Ю.Л. Львова, «... сабақ үстінде және оның барысында икемділігін көрсетіп, қажет болған жағдайда, алдыға қойылған мақсатты жақсы орындау үшін шұғыл түрде құрылғы табу, оны қайта құру» ұстаз үшін міндетті талап деп санайды [9, 68б.].

В.Н. Харькин педагогикалық импровизациялаудың қажеттілігін дәлелдейді, оның көзқарасы бойынша, оны педагогикалық қызметке тән, төмендегі қарама-қайшылықтар қозғайды, олар:

1) Педагогикалық қызметтің регламенттелген сипаты (жоспар, нұсқаулық, оқулықтар және т.б.) мен оқушылардың ұдайы өзгеріп отыратын деңгейінің арасындағы қарама-қайшылық;

2) Педагогикалық қызметтің стереотиптік және импровизациялық деңгейлерінің арасындағы қарама-қайшылық;

3) Сабақ жоспары мен ұстаздың сабақ үстінде туындалған педагогикалық шешімі арасындағы қарама-қайшылық;

4) Педагогке қажетті саналатын импровизациялау шылық пен мәселенің ғылыми өңделмеуін және негізді ұсыныстардың болмауына байланысты, оны сапалы жасау олақтығы арасындағы қарама-қайшылық [17, 202 б.].

Осылайша, ұстаздың қызу оқу үдерісінде бағытталу шеберлігі және мақсатқа сәйкес келетін шешімді жедел қабылдау іскерлігі шығармашылық педагогикалық қызметтің кәсіби қажетті талабы ретінде алға қойылған, шығармашылық педагогикалық қызметтің онсыз әрекет етуі толық бағалы және тиімді болмайды.

Педагогикалық импровизациялаудың маңыздылығын В.А. Кан-Калик та нұсқаған. Оның ойынша, «Педагогикалық импровизация-педагогикалық шығармашылықтағы жеке жағдай емес, ол педагогтің шығармашылық үдерісінің маңызды құрамдас бөлігі болып табылады. Егер педагогикалық тілдесу педагогтің шығармашылық үдерісін оқушыларға жеткізу құралы және (керісінше) осы шығармашылық процестердің әсер етуін ұйымдастырушы құрал болып саналса, ал педагогикалық импровизация – педагогтің шығармашылық үдерісін анықтайтын құрал, педагогтің шығармашылық үдерісі мен оқушылардың шығармашылық үдерісінің арасындағы өзара әрекет ету жөніндегі түзетуші мезет болып табылады» [8, 87б.].

Ол педагогикалық импровизацияға төмендегідей анықтама ұсынған: «Педагогикалық импровизация – ол балалармен ті-келей тілдесу кезіндегі, оның педагогикалық ниетін сыныпта жүзеге асыру мезетіндегі педагогтің шығармашылығы. Бұл шығармашылық, ұстаздың нақты шығармашылық педагогикалық анықтаулары мен түйсігі тұрғысынан, дайындалған сабақтың материалдарын қызметтің қазіргі жағдайында түсіндіруге негізделген. Ол, ұстаздың оқиғаларды және оқушылардың мінез-құлықтарын және өз іс-әрекетін жедел бағалау, бұрынғы тәжірибесі мен педагогикалық арнайы білімінің, білімдарлығы мен көкейкөздік ізденісінің негізінде шұғыл (кей кезде алдын ала қисынды талқылаусыз) қабылдау және қызметтегі құбылмалы жағдайлардың өзгерісіне сергек ықпал етіп және өз іс-әрекетін түзей отырып, әрекет ету қабілетін нақты түрде көрсетеді» [8, 54 б.].

В.И. Загвязинский өзінің зерттеулерінде педагогикалық импровизацияға өзінің авторлық анықтамасын береді, яғни: «Педагогтің жинақталған білімнің, дағдының және көкейкөздің негізінде ахуалды шұғыл және дұрыс бағалау, шешімді кең түрдегі қисынды талқылаусыз дереу қабылдау қабілетін педагогикалық импровизация деп атайды» [5, 116 б.]. Импровизациялау құқығы туралы ойлана отырып, ол былай деп жазған: «... Педагог импровизациялауға құқылы ғана емес, оның импровизациялауға құқығы жоқ, импровизациялық дайындық жағдайында, ойлағанын толық және тиімді жүзеге асыру үшін сабақта бір нәрсені жасап шығаруға және ең жақсы шешімдерді іздеуге дайындық жағдайында болу мақсатында, ол өзіне жұмыс істеуі керек» [5, 121 б.].

В.Н. Харькин бұл құбылысқа төмендегідей анықтама берген: «Педагогикалық импровизация – үдерісінде объективті немесе субъективті жаңалық жасап шығаруды қамтитын, педагогикалық қызметтің бір белгісін көздейтін әрекет, сонымен бір уақытта – педагогикалық білімдерді, шеберліктерді, техниканы педагогикалық, шығармашылық сипатындағы әрекетке (шығармашылықтағы мөртабанды) тасымалдаудың ерекше механизмі». Бұдан әрі анықтама жазылған: «Педагогикалық импровизацияға, барлық басқа импровизацияға сияқты келесі белгілер тән, олар: жасап шығару және орындау үдерісінің түйісуі немесе олардың кішкене қабыспауы, олардың мезеттігі, көп жағдайда көпшілік сипаты, және де, импровизацияның көкей көзділік пен қисындылықтың бірігуінен шыққан өнім ретінде болуы. Сол себепті біз, педагогикалық импровизацияны, бір мезетте, алдын ала дайындықсыз жүзеге асырылатын, педагогикалық қызметтің құрамдас бөлігі ретінде анықтаймыз».

Л.Ю. Берикханова бұл көрініске кең түрдегі анықтамасын ұсынады:

«... біз педагогикалық импровизацияны, оқушылармен жүргізілген қызу тілдесу барысында көрінетін және алғашқы ниеттердің, тікелей оқыту барысында алынған жаңа, педагогикалық мақсатты шешімдердің шектеулі жүзеге асырылуын және сабақтың педагогикалық жобасын оқу-тәрбие үдерісін шынайы өткізу жағдайымен жедел сәйкестендіруді, сонымен қатар, оқушылардың оқушылық, дамушылық, тәрбиеленушілік деңгейін арттыру мақсатында, педагогтің шығармашылық мүмкіндіктерін көздейтін қайтадан жасалған педагогикалық қызметтің объективті, диалектикалық қажетті нысаны және тәсілі ретінде анықтаймыз».

Педагогикалық импровизацияның келтірілген анықтамаларын талдау жұмысы мәселенің жан жақты, толық және терең зерттелгенін растайтын қорытынды жасауға мүмкіндік береді. Алайда, келтірілген анықтамалар педагогикалық импровизацияны педагогтің әрекеті ретінде, сонымен қатар әрекеті ретінде, және де аяқталған педагогикалық өнім ретінде де түсіндіреді. Сол себепті бізге, осы құбылыстың өзіндік біріккен анықтамасын мақсатқа сай жасап шығару ұсынылып отыр. Педагогикалық импровизация – ол педагогикалық іс-әрекеттің жиынтығы, оқу-тәрбиелер үдерісінде кездейсоқ туындалған, кез-келген сипаттағы және көлемдегі жағдайларға жедел ықпал етуге мүмкіндік беретін, жоғарғы мектеп оқытушысының көп құрамды қасиетін пайдалану, оны алғашында жоспарланған тапсырмаларды жүзеге асыру үшін және түзеу үшін қолдану шеберлігі.

Педагогикалық импровизацияның қозғаушы күші, қайнар көздері қандай? В.Н. Харькин, Л.Ю. Берикханова және өзге авторлар, педагогикалық көкейкөздік (интуиция) педагогикалық импровизацияны тудыру механизмі болып табылады, ал «алғашқы ниет пен тікелей сабақ барысында туындалған жаңа, аса сәтті ниеттің....» арасындағы қарама-қайшылық оның қозғаушы күші болып табылады деген тұжырымдаманы ұстанған [2, 43б.]. В.Н. Харькин, «көкейкөздік импровизацияның бастама нүктесі болып табылады» деп ерекше атап өткен. Өз зерттеулерін көкейкөздікті ғылыми және көркем танымның механизмі ретінде зерделеуге, оның физиологиясы мен психологиясын талдауға арнаған біршама ғалымдар (М.А. Афанасьев, Ф.В. Басин, М. Буже, В.Ф. Горбачевский, М.М. Пожарская және т.б.) көкейкөздіктің шығармашылық үшін маңыздылығына нұсқайды: «Көкейкөздік шығармашылық процестің негізгі ерекше буыны саналады – сол себепті, кез- келген қызмет түрі, ізденушілік, белгілі жағдайда көкейкөздік сипатын жоғалта отырып, меңгерілген, стандартты қызмет түріне айналады».

Айқын педагогикалық тапсырмалардың көбісі көкейкөздіктің негізінде шешілетіні, ұстаздың әр кезде өз көкейкөзіне ғана сене отырып әрекет ететінін білдірмейді. Педагогикалық импровизация, ең алдымен, педагогтің тәжірибесіне, ойында сақталған және ағымдағы оқиғамен салыстырылған жинақтаулы ақпараттардың санаға салын-баған, қисынды талдауына сүйенеді. «Көкейкөздік шешімнің көп тарамды болуына қарамастан,- дейді Ю.П. Азаров, - олар әрқашан мәліметтердің алдын ала жинақталуын шамалайды» [1, 86б.]. В.А. Кан-Каликтің ойынша, педагогтің шығармашылығындағы импровизация, көркем шығармадағы сияқты, сабаққа шығармашылық түрде дайын болуға негізделген, оған сүйенеді, және де алдын ала маңызды жұмыссыз жүзеге асырылмайтын құбылыс» [7, 87 б.].

Л.Ю. Берикханова төмендегідей жазған, яғни «педагогикалық көкейкөздің негізіндегі нақты оқу-тәрбие жағдайының жасырын, санаға симайтын сипаты, жедел педагогикалық импровизацияны жүзеге асыруға материалдар ұсынады....» [2, 41 б.]. В.Н. Харькин, «педагогикалық импровизация көбінде көкейкөздік сипатта болғанымен, оның негізі әбден мүмкін» деп атап көрсеткен. Импровизацияны тудыру үшін қажетті үш доминантты көрсете отырып, бірінші орынға «білімді, шеберлікті, дағдыларды, соның ішінде жалпы мәдениеттік, екінші орынға – шығармашылықты, үшінші орынға - педагогикалық импровизацияның мәнін арнайы білуді қояды».

Автордың түсіндіруінше, педагогтің импровизациялауға жетелейтін шабыт, нұрға бөлену қасиеті, кездейсоқ және ойластырылмаған жерден пайда болмайды, алдын ала жинақталған тәжірибелердің салдарынан орын алады.

И.В. Страховтың зерттеулерінде төмендегідей қорытынды жасалған, яғни «шығармашылық шабыт мақсатты еңбек жүйесінде ғана заңға сай туындамады, оның асусыз тосу нәтижесінде, аталған жағдайдан тыс пайда болуы мүмкін емес... Жұмысқа белсенді қатынасу, ақыл-оймен ұштасқан қызу еңбек - шабыттың алғашқы кезеңінің туындатуына психологиялық жағдай жасайды» [4, 52 б.].

Педагогикалық импровизациялау әрекетінің ішкі механизмін анықтай отырып, педагогикалық импровизацияны жүзеге асыру кезеңдері туралы мәселеге көшейік. В.А. Кан-Калик педагогикалық импровизацияны жүзеге асыру үдерісін белгілі бір реттілікте қарастырады және бұның үш кезеңін атап көрсетеді:

1) педагогикалық нұрға бөленуі негізінде туындалатын идеяны шапшаң талдау және оны жүзеге асыру құралдарын таңдау;

2) шұғыл қабылданған педагогикалық шешімді орындау;

3) импровизацияның нәтижелерін бағалау және қызметтің келесі міндеттерін анықтау [8, 92б.].

В.Н. Харькин педагогикалық импровизацияның туындалу және жүзеге асырылу көрінісінің келесі арнайы кезеңдерін алдыға қояды:

1-кезең - педагогикалық нұрға бөлену;

2 кезең - сол не өзге идеяны жүзеге асырудың айқын бағытын анықтап алу;

3 кезең - көпшілік алдында іске асыру (педагогикалық идеяны жүзеге асыру);

4-кезең - ұғыну (шұғыл талдау ісі);

5-кезең - сабақтың қорытынды бөліміне байсалды түрде қайта оралу.

Педагогикалық импровизация мәселесін зерттеушілермен оның әр түрлі негіздегі топтамасы да ұсынылған: туындалу көзі бойынша, сапалы мағынасы бойынша, импровизациялық процестің құрылымы бойынша, оны жүзеге асыру нысаны бойынша. Сонымен, В.А. Кан-Калика педагогикалық импровизацияның туындалу көзіне байланысты 5 нұсқасын анықтап көрсетеді:

- сыртқы факторлардың оқыту үде-рісін түзейтін әсерлерінің нәтижесінде туындалған 1-ші нұсқа;

- тікелей сабақ барысында кездейсоқ туындалған, жаңа педагогикалық шешімнің нәтижесі болып табылатын педагогикалық импровизацияның 2-ші нұсқасы;

- сабаққа дайындық барысында есепке алынбаған байланыстылықтарды оқу материалын түсіндіру қисынында анықтаумен туындалған, педагогикалық импровизацияның 3-ші нұсқасы;

- оқыту үдерісімен қатар жүретін және оның барысын түзеуге әкеп соғатын өзіндік талдаудың нәтижесінде туындалған 4-ші нұсқа;

- оқыту қызметін жүзеге асырудың оңтайлы нұсқасын көкейкөздік іздеу нәтижесі болып табылатын педагогикалық импровизацияның 5-ші нұсқасы.

Педагогикалық импровизацияның жоғарыда келтірілген нұсқалары, оқыту үдерісі барысының сыртқы немесе ішкі жағдайларының өзгеру нәтижесі және аталмыш өзгерістерді еңсеру құралы ретінде ұсынылған.

В.Н. Харькин, педагогикалық импровизация көрінісінің кең таралымдығы, оны әр түрлі негіздемелер бойынша жіктеуге мүмкіндік беретініне аса назар аударады, алайда оның ойынша, оны құрылымы бойынша, жүзеге асырылу нысаны бойынша, сонымен қатар импровизацияның туындалуына және өткізілуіне ықпал ететін факторлар бойынша жіктеу аса мақсатқа сай болып табылады.

Педагогикалық импровизацияның В.Н. Харькин ұсынған, құрылымы бойынша жіктелуін қарастырайық:

1) «Классикалық» педагогикалық импровизация (импровизацияны жүзеге асырудың жоғарыда көрсетілген 5 нұсқасын құрайды, көкейкөздіктің үлесі жоғары, алайда көкейкөздік қисынды ой қатысады);

2) Үй дайындамасымен импровизациялау (көкейкөздіктің үлесі аз, импровизацияны орынды қолдану үшін, алдын ала «импровизациялық тұзақ» ойласты-рылады). В.Н. Харькиннің пікірінше, импровизацияның осы түрі импровизациялық іс-әрекеттерді жүзеге асырудың сапалығын кепілдендіреді және әрбір педагогтар үшін тиімді оқу тәрбиелеу тәсіліне айналады. Үйде дайындағандарын қолдану, автордың ойынша, оларды қолдану тәсілдерінің бар-лық жағдайын болжай алмағандықтан, көріністің мәніне қарама-қайшы бола ал-майды.

3) Аралас немесе өтпелі импровизация (онда бұдан бұрын келтірілген екі нұсқа - классикалық және үйде дайындалуы аралас (біріккен) күйде болады және бірінен екіншісіне өтеді).

Аталмыш жіктеуден басқа, ғалым, педагогикалық импровизацияны жүзеге асыру нысанынан ажыратуды ұсынады, онымен қатар ол ауызша, физикалық немесе ауызша – физикалық іс-әрекетті бөліп қарайды. Оның ой-пікірі бойынша, ең көп тараған түрі - педагогтің монологын, оқушымен немесе сыныппен диалогын, тапқыр ілікпе сөзін немесе сөйлемшесін және т.б. қамтитын, ауызша импровизация, сол себепті жас педагогтердің осы іс-әрекет түріне дайындалу қажеттігі анық көрінеді.

Л.Ю. Берикханова педагогикалық импровизацияның келесі жіктеуін ұсынады:

«... 1) нақты бір сабақтың мақсатын;

2) оқу материалының мазмұнын;

3) әдістемелік тәсілді;

4) оқу байланысын ұйымдастыруды жүзеге асыруға және мақсатты анықтауға бағытталған импровизация».

Сонымен қатар, Л.Ю. Берикханова туындалу көзі бойынша, педагогикалық импровизацияның екі саласын атап көрсетеді: алғашқы педагогикалық ниетті және оның мақсатты түзеулерін жүзеге асырудың тиімді құралы болып табылатын арандатылмаған, «табиғи» түрі және сабақтың педагогикалық жобасын нақты бір тәртіптер мен оны жүзеге асыру жағдайларына сәйкестендіру құралы саналатын, арандалған «мәжбүрлі» түрі.

Авторлардың педагогикалық импровизацияның әр түрін бөліп қарау айтарлықтай шартты деп санайтынын ескерген жөн, себебі шынайы тәжірибеде импровизация көп жағдайда құрастырылған нұсқа түрінде кездеседі, онда импровизацияның әр түрі табиғи түрде бірінен екіншісіне өтеді, бірін-бірі толықтырады және байытады.

Педагогикалық импровизацияның туындалуына және өткізілуіне ықпал ететін факторлар қандай?

Бұл сұраққа В.Н. Харькин жауап қайтарған. Ол, педагогикалық импровизацияның негізін құрайтын бөліктер: назар, елес және шабыт деп нұсқаған. Психологтар педагогикалық импровизацияның келесі белгілерін атап көрсетеді, олар: шығармашылық қызметтегі табанды қажеттілік, психологиялық күй, шығармашылық жұмысқа дайындық, зерделерін мәселеге өспелі шоғырланушылық.

Сонымен, психологиялық-педагогикалық әдебиеттерді мәселенің атында айтылғандай талдау, қазіргі уақытта бірнеше авторлардың «педагогикалық импровизация» ұғымының мазмұнын зерделегендерін, оның педагогикалық шығармашылық үдерісімен ажырамас байланысын анықтағанын, педагогикалық импровизацияны жүзеге асырудың кезеңділігі ашқанын растайды, оны жүзеге асыру түрлерінің әр текті топтамасы мен нұсқалары ұсынылған.

Жоғары және орта мектептегі педагогикалық қызметтің нәтижесі мен сипатын талдау, сонымен қатар импровизация мәселелерін теориялық түсіну, төмендегідей қорытынды жасауға мүмкіндік береді:

1) Импровизациялық-педагогикалық іс-әрекеттердің жиынтығы арқылы шығармашылық қызметтің құнды біржолата өнімін жасап шығаратын әрекет;

2) Импровизациялық-педагогикалық іс-әрекет алғашқы ниеттерін оқу-тәрбие үдерісінің өткізілу талабына сәйкес тиімді құрастыру, жүзеге асыру және түзеу шараларының үлгісі, тәсілі және құралы;

3) Педагогикалық импровизацияның ішкі қозғаушы күші педагогикалық интуиция болып табылады, оны оқыту қабылдаудың негізгі қозғаушы күші, сабақ арасындағы қарама қайшылық және оқу үрдісінің шынайы нұсқасы;

4) Педагогикалық импровизацияны орындау жоғары мектеп мұғалімінің кәсіптік шығармашылық шеберлігінің деңгейінің сапасын арттыру.

ӘДЕБИЕТТЕР

1. Азаров Ю.П. Педагогическое искусство и его проблемы // Сов. Педагогика. 1969. №11, с.128-137.

2. Берикханова Л.Ю. Педагогическая импровизация в деятельности учителя. Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук. – Тюмень,1990.

3. Гершунский Б.С., Прогностические методы в педагогике. – Киев, 1974, 186 с.

4. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. - М, 1979, т.2, 779 с.

5. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. – М.: Педагогика, 1982.160 с.

6. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (Исследование субъективно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога).- Грозный, 1976, 268 с.

7. Кан Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987. – 190 с.

8. Кан Калик В.А. Проблемы педагогической импровизации в творческом процессе педагога // Взаимосвязь убеждения и внушения в педагогическом процессе. – Пермь, 1978. - с. 86-95

9. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: из опыта работы.- М., 1985, -

10. Махмутов М.И. Современный урок. - 2-е изд.-М.: Педагогика, 1985, 184 с.

11. Ожегов С.И. Словарь русского языка.- М.: Русский язык. 1986,797 с.

12. Рунин Б.М. О психологии импровизации// Психология процессов художественного творчества: сб. статей/ под редакцией Б.С. Мейлаха, Н.А. Хренова – Л.: Наука, Ленинград. Отд., 1980.- 45-57.