Операционные компоненты мышления в музыкальном развитии учащихся

В современном обществе, когда объем необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает, уже невозможно делать главную ставку на усвоение определенной суммы фактов. Важно прививать умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации. А это возможно только мыслящему человеку.

Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением связей и отношений между объектами в окружающей действительности [4, с. 85].

Мышление является предметом исследования многих дисциплин: философии, в рамках которой исследуются общие отношения между мышлением и материей; социологии, где изучается зависимость мышления от социальной структуры общества и процесса его развития; логики, которая исследует закономерные связи между такими основными формами мышления, как понятие, суждение и умозаключение; теории познания, где анализируют соотношения субъективного и объективного в мышлении, чувственного и рационального, эмпирического и теоретического; психологии, изучающей мышление как актуальную деятельность субъекта, мотивированную потребностями и направленную на цели, которые имеют личностную значимость, и других наук.

Мышление долгое время ограничивали областью логических операций, отказывая ему в связях с эмоциональной стороной человеческой психики. В современной психологии мышление рассматривается не только как процесс, неравнозначный логически правильному оперированию понятиями, но экспериментально подтверждается и глубокая взаимосвязь между интеллектуальными и эмоциональными его компонентами.

Сильное эмоциональное воздействие происходит в результате общения с искусством, т.к. в нем определены человеческие эмоции. Такой вид искусства, как музыка, эмоциональна, и по своей сущности, и по своему непосредственному содержанию.

Длительное время, вплоть до последних десятилетий, словосочетание «музыкальное мышление» терминологического статуса не имело. В нем отражалось интуитивно верное убеждение в том, что музыка есть особый вид интеллектуальной деятельности, в чем-то очень близкий мышлению. Непризнание терминологического статуса было обусловлено несовместимостью взглядов на природу музыкального искусства и природу мышления. Изменение понимания сущности музыкального искусства и сущности мышления, осознание принципиального единства эмоционального и рационального и в музыке, и в мышлении позволили говорить о правомерности термина [1, с. 64].

В последние годы был опубликован целый ряд работ по музыкальной психологии (книги и учебные пособия В.Н. Петрушина, Г.С. Тарасова, Г.М. Цыпина), в которых затрагивались отдельные стороны музыкального мышления. С другой стороны, и сама музыкальная педагогика накопила богатый материал, так или иначе связанный с проблемой музыкального мышления. В трудах Б.В. Асафьева, Ю.Н. Тюлина, Ю.Н. Холопова и других выдающихся советских ученых рассматривается целостность процессов мышления, единство основных форм мыслительной деятельности и их специфизации в области музыкального искусства.

Особенностью музыкального мышления является то, что материал, который оно обрабатывает, имеет также процессуальную природу. Процесс мышления и процесс развертывания музыкального произведения накладываются друг на друга, образуя сложную «двойную» динамику.

Процесс мышления проходит определенные стадии и этапы. В общей психологии принято выделять такие этапы, как акт принятия мыслительной задачи, исследование элементов, выдвижение гипотезы, проверка найденного решения.

Н.В. Суслова так описывает последовательность этих этапов.

Первый этап – начало мышления – акт принятия мыслительной задачи. Так как мышление всегда вызывается какими-то потребностями, побуждениями, мотивами, познавательными или чисто практическими интересами, то удовлетворение этих интересов или потребностей и является конечной целью, итогом мыслительного процесса. И если итогом музыкального мышления является познание художественного смысла, то акт принятия музыкальной задачи можно трактовать, как желание понять смысл данного произведения.

На следующем этапе ученик изучает элементы той задачи или ситуации, которая стала предметом размышления. Рассматриваются как свойства отдельных элементов, так и наиболее очевидные связи между ними.

В музыкальном мышлении этот этап предстает в виде исследования - вслушивания в комплекс элементов музыкального языка, задействованных в данном произведении. Для этого необходимо не только тонкое дифференцированное слышание, но и немалые теоретические знания. В этом смысле элементарную теорию музыки можно считать залогом успешного протекания данного этапа.

Важная особенность музыкального произведения как специфической задачи заключается в том, что полное определение значения каждого элемента не является непременным условием постижения смысла всего музыкального текста. Элементы настолько спаяны друг с другом, что непонимание одного интуитивно заполняется, домысливается за счет понимания других, «соседних» элементов.

Следующий этап – появление гипотезы – исследователи математического и ситуативного мышления считают самым загадочным, необъяснимым. Гипотеза возникает в результате инсайта – озарения, внезапно вспыхнувшей догадки. Долгое время он считался неожиданным, ничем не подготовленным актом вдохновения. Однако последние исследования физиологических показателей, таких, как пульс, дыхание, глазодвигательная активность и др., показывают, что ему предшествует период внутреннего созревания, проходящий на неосознаваемом уровне.

В музыкальном мышлении инсайтом можно считать постижение смысла всего музыкального произведения. Ощущения радостного подъема, вдохновения, необыкновенной ясности, сопровождающие осознание смысла звучащей музыки, знакомы каждому музыкально развитому человеку. По сравнению с мгновенным математическим или ситуативным инсайтом, инсайт музыкальный – продолжительнее. Процессуальность развертывания музыкального текста как бы «растягивает» его на время звучания всего произведения или целого построения. Возможно, поэтому музыка считается одним из тех видов деятельности, которые особенно требуют вдохновения и в то же время особенно развивают его. За время «растянутого» инсайта к чувственному переживанию успевает подключиться сознание и зафиксировать глубину одного из самых возвышенных состояний человеческой психики. В редких случаях инсайт возможен при первом же знакомстве с музыкальным произведением, однако, как правило, он возникает после многократного обращения к одной и той же музыке. Его появление связано с необходимостью видеть целое, а не сумму элементов [3, с. 181].

Последний этап можно сравнить с интерпретацией, непосредственным исполнением музыкального произведения. Исполнительский процесс протекает довольно сложно и противоречиво. В нем переплетаются проявления сознательного и интуитивного, оригинального и подражательного, воображения и мышления, эмоциональной увлеченности и кропотливого труда. Реализация замысла тесно связана с активным творческим поиском, который проявляется в постоянном уточнении нотного текста и проникновении в сущность художественного образа произведения. Главной задачей исполнителя является глубокое проникновение в содержание произведения, постижение и передача того сокровенного, что составляет духовный мир композитора, его понимания действительности. Раскрытие содержания произведения не может быть осуществлено без определенной характеристики его звучания. Поиски нужного звучания обеспечиваются глубокой взаимосвязью музыкально-слуховых представлений (в единстве звуковысотных, ритмических, ладовых и тембровых компонентов) со всей системой исполнительских знаний и навыков.

В структуре мышления наблюдаются такие операционные компоненты, как определение, обобщение, сравнение и различение, анализ, синтез, абстрагирование, группировка, классификация и систематизация, суждение, умозаключение. Большинство из них присутствуют в процессе музыкального мышления в более или менее специфическом качестве.

Для постоянного применения системы музыкальных и исполнительских знаний на практике учащимся необходимо использовать наиболее значимые операционные компоненты [2, с. 280]:

- сравнение – установление отношений сходства и различия;

- анализ – мысленное расчленение целостной структуры объекта отражения на составляющие элементы;

- синтез – воссоединение элементов в целостную структуру;

- абстракция и обобщение – выделение общих признаков;

Операция сравнения имеет безграничную сферу применения. Прием сравнения активизирует имеющуюся систему ассоциаций и создает новые, вовлекает разнообразные связи в процессе познания какого-нибудь явления, тем самым, способствуя более глубокому и полному его осмыслению. В процессе этой мыслительной операции учащиеся не только сравнивают, но и анализируют, а затем синтезируют и обобщают. Способность к обобщениям является показателем более высокого уровня умственного развития учащихся и основывается на таком качестве мышления, как системность знаний. Практика показывает, что даже при хороших знаниях учащиеся часто не в состоянии их систематизировать, сделать обобщение, в результате чего не могут в нужный момент эти знания применить.

Оценка любых музыкальных явлений может даваться только на основе синтеза, обобщения данных анализа, а это означает, что в каждом отдельном моменте анализа всегда заключены моменты целого, т.е. нахождение самого существенного в содержании, идейно-эмоциональном строе произведения. На основании результатов аналитико-синтетического разбора художественного произведения происходит объективная оценка его достоинств, определяется жанр, стиль, форма, делаются выводы относительно места данного сочинения в творчестве композитора и в музыкальном искусстве в целом. Синтез и анализ в музыкальном мышлении связаны с восприятием музыкальных образов, их развитием. В произведении необходимо обнаружить темы, как основные единицы строения, узнать их при последующих появлениях, ассимилировать их различные вариации и изменения в процессе развития. Анализ и синтез, как приемы умственной деятельности в музыкальном обучении, способствуют развитию мышления, помогают выстроить критическое построение к оценке явлений в музыкальной деятельности.

В процессе мыслительных операций учащихся музыкальное произведение играет роль многоуровневой информационной структуры, а практическое музицирование выступает как конкретный механизм обработки этой информации. Информационное содержание произведения и является теми новыми данными, которые обрабатывает музыкальное мышление на основе прошлого опыта учащегося. В процессе раскрытия содержания музыкального произведения учащийся вовлечен в различные виды деятельности, в которых использует вышеперечисленные мыслительные операции. Чтобы музыкальное произведение было адекватно воспринято, учащемуся необходимо проникнуть в образную сферу музыки, с одной стороны, и обратиться к ее языку – с другой. Эти две стороны музыкального восприятия являются процессом музыкального мышления столь необходимым в учебном процессе.

Итак, очевидно, что приоритетом в музыкальном образовании является развитие мышления учащихся. Применяя систему музыкальных и исполнительских знаний на практике, учащиеся используют необходимые операционные компоненты мышления, вовлекая себя в активный мыслительный процесс, который способствует эффективному обучению.

ЛИТЕРАТУРА

1. Медушевский В.В. Музыкальное мышление и логос жизни // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования: сб. ст. / сост. Л. И. Дыс. – К.: Муз. Україна, 1989. – 181 с.

2. Островский Э.В. Психология и педагогика: учеб. пособие / Э.В. Островский, Л.И. Чернышова. – М., 2008. – 384 с.

3. Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2001. – 320 с.

4. Теоретические основы воспитания и обучения в музыкальных учебных заведениях / Н.Г. Дьяченко, И.А. Котляревский, Ю.А. Полянский; под ред. К.И. Шушпанова. – К.: Муз. Україна, 1987.