Главная  | О журнале  | Авторы  | Новости  | Вопросы / Ответы

К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №5 - 2010

Автор: Гусева Н.В.

Заметка 1. Феномен развития и возможности его исследования

Развитие психики и развитие ребенка - существенно отличающиеся проблемы психологического исследования. Выявление их специфики возможно лишь на основе рассмотрения сущности психики, с одной стороны, и сущности человека, находящегося в процессе развития (от детства к взрослости и далее), с другой. При этом рассмотрение психики в качестве самостоятельной проблемы с самого начала будет конкретизироваться учетом принадлежности ее человеку в том или ином возрасте и в том или ином контексте социального существования. Если этот контекст не рассматривать, то исследование психики сразу приобретает абстрактный характер.

Понятие развития как мыслительная форма имеет исторический характер. Оно изменялось и изменяется в той мере, в какой человечество или отдельный человек оказывается способным на осознание его специфики как особого процесса, несводимого ни к процессу движения, ни к процессу изменений. Понятие развития по отношению к психике или по отношению к человеку, обладающему психикой, является существенной формой, обусловливающей движение мысли и самого исследовательского процесса.

Традиционно развитие представляется лишь количественным нарастанием изначально данных качеств.

Рассматривая детское развитие, а также развитие детской одарённости, нельзя не заметить, что от того, как мы понимаем само развитие, зависит ход мысли и планы наших действий. Например, если мы считаем, что развитие – это любое изменение, которое происходит в ребенке, то нас не будет специально заботить характер, черты, направленность возникающих в ребенке изменений. Любое изменение сразу будет получать статус развития, являться его выражением и показателем.

Если под развитием понимать изменения, носящие сугубо положительный характер, то тогда встанет задача, во-первых, установления того, какие именно изменения надо считать для ребёнка положительными. Во-вторых, как обеспечить их закрепление и т.п.

В традиционно считается, что знания, умения и навыки ребёнка рассматриваются, как моменты развития. Однако надо иметь в виду, что далеко не всегда их получение соответствует развитию. Известны ситуации, когда обладающий ими человек оказывается неспособным решать возникшие задачи, изменять жизненную ситуацию к лучшему и т.д. Именно поэтому в современных науках о человеке с особой остротой ставится вопрос о сущности развития, как вполне особого явления, особого процесса, который имеет свою специфику и несводим к любым имеющим место явлениям изменения.

В истории культуры проблеме развития всегда уделялось большое внимание. В концентрированном виде человеческие искания, попытки осмыслить сущность процесса развития, представлены в диалектике как учении о развитии и всеобщих связях. Углубление в сущность развития выражено в трёх исторических этапах развития самой диалектики. Первый представлен в философии древних. Второй – в немецкой классической философии. Третий – в материалистической диалектике Маркса и его последователей.

В диалектике разработаны понятия, характеризующие различные моменты развития, где бы оно ни происходило. Так, например, источником развития, с точки зрения диалектики, признается противоречие. Поэтому понятие противоречия, конкретизированное в диалектике, может быть чрезвычайно полезным для осмысления развития, как ребёнка, так и взрослого. В том числе может быть полезным и для специальной организации развития ребенка, скажем, в учебном процессе. Отметим, что речь идет не о противоречии, которое возникает в качестве результата чьей-либо ошибки, незнания, недоразумения. Речь идёт о другом. О том, что и как порождает процесс изменения в явлениях, людях, обществе. Противоречие, как понятие, моделирует это исходное начало изменений, приводящих к новому. Оно всегда выступает в связке с такими явлениями, которые выражаются в понятиях тождества, различия, противоположности. Эти явления носят объективный характер. Поэтому анализ понятий, их фиксирующих, полезен для осознанного построения процесса, в котором программируются нужные изменения, то есть планируемое развитие.

Для примера можно также указать на то, что в диалектике конкретизированы такие черты развития, как его «механизм» и направленность. Каждая из них через систему понятий может выступить своего рода матрицей, позволяющей по определённой модели строить реальный процесс реального развития детей. В этом случае надо, однако, заметить, что достижения человеческой культуры, выраженные в диалектике, нельзя использовать в качестве готового трафарета. Реализация возможностей диалектики требует особого подхода. Он получил название диалектического. Отказ или неспособность диалектически подходить к развитию, где бы оно ни проявлялось, приводит к подмене исходной задачи. Таким образом, вопрос о развитии снимается.

Такая ситуация часто имеет место тогда, когда исследователи ставят задачу диагностирования, например, состояния детей, не предваряя её серьёзным анализом того, что есть и в чём может быть представлено развитие ребёнка. В этом случае диагностика не даёт никакого представления о том, имеет место развитие или нет. Её результаты носят автономный характер и ни в коей мере не соотносятся с проблемой развития данных детей.

Понятие развития и явления развития могут быть исследованы только через осмысление изучаемых процессов в их целостности. Это значит, что развитие нельзя ни выделить, ни констатировать, рассматривая лишь одну или группу каких-либо отдельных характеристик изучаемого явления. Диагностика же фиксирует, как правило, отдельные параметры, характеристики состояния изучаемого явления. Поэтому традиционные диагностические процедуры не обеспечивают возможности исследовать развитие.

Реальные возможности исследования развития, в том числе и развития детей, развития науки и т.д. открываются на путях освоения культурной, исторической, диалектической традиции. Именно на этом пути открывается возможность и создание нового типа диагностики – диагностики развития человека. На этом пути открываются возможности и иной организации образовательного процесса, позволяющего достигать развития индивида, а не ограничиваться обеспечением его определённой суммой знаний, умений и навыков.

Заметка 2. Развитие и одаренность человека

Принято говорить об одарённом человеке в тех случаях, когда он проявляет какие-либо способности или возможности, заметно отличающие его от других. При этом отличия объясняют особенностями био-физиологической организации данного человека, иначе говоря, природой. Связь способности с природной данностью просматривается и в самом термине «одарённость», где корнем слова является «дар». Дар – это то, что человек имеет, но что не является его заслугой.

Понятие одарённости указывает на наличие характеристик, которые принадлежат человеку, в этом смысле они являются его атрибутами. Надо подчеркнуть, что атрибут – это то, что принадлежит объекту или явлению. Этот акцент важен для того, чтобы расчленить содержание того, что принадлежит человеку и того, что он есть сам по себе. Такое расчленение необходимо, в свою очередь, для уточнения установочной части проблемы развития: развитие того, что принадлежит человеку, или развитие самого человека является проблемой для исследователя?

Существует позиция, согласно которой нет необходимости подразделять эти моменты человека, что человека надо рассматривать «в целом». Автор этих строк является приверженцем целостного подхода к человеку. Однако признание целостности не отменяет необходимости дифференцированного подхода к моментам целостности, к выявлению специфики каждого из них. Без этого не открывается возможность конкретизации процессов, происходящих в человеке и с человеком. То есть, без этого нет возможности исследования человека, которое было бы ориентировано на открытие новых горизонтов его развития.

Характеристики одарённости человека проявляются в его жизнедеятельности. Они определяются местом, временем, содержательностью, структурой, формой организации самой жизни человека. Речь идёт о том, что одни и те же био-физиологические основания и механизмы, которые оказались принадлежностью человека от рождения, могут проявлять своё действие в различном социальном содержании. Социальное же содержание, в свою очередь, находится в зависимости от развития культуры в какой-либо данный исторический период, от типа социальной организации человеческой жизни, соответствующего этому периоду. Сказанное означает, что вопрос об одарённости нельзя приравнивать к вопросу о том, что принадлежит человеку «от природы». Указание на природой заданную био-физиологическую определённость человеческой телесности не тождественно содержанию проблемы одарённости. В проблеме одарённости на первый план выступают не собственно био-физиологические характеристики, а то, как они наполняются, реализуют то или иное социально-исторически выработанное содержание. В качестве примера можно указать следующее.

Абсолютный слух у ребёнка или у взрослого – это физиологически обусловленная возможность слухового аппарата, но статус абсолютного эта возможность слухового аппарата приобретает только в связи с наличием в человеческой культуре музыки, музыкальных звукорядов, по отношению к которым делается утверждение о работе слухового аппарата и квалификация его, как абсолютного или, напротив, – нет. Вне соотношения с наличием и историко-культурным развитием музыки, как социального явления, вопрос о музыкальной одарённости и об абсолютном слухе просто не может возникнуть. Аналогичным, по сути, является и рассмотрение других био-физиологически определённых возможностей индивида в соотношении с вопросом об одарённости. Сюда можно отнести особенности зрения, работу конечностей, голосового аппарата и др. Особенности их био-физиологических характеристик сами по себе не выражают одарённость в полном смысле слова. Но без них проявление одарённости также невозможно. Строго говоря, био-физиологические характеристики человека – есть необходимое, но недостаточное условие о постановке вопроса об одарённости, в этом плане пример, который приводил известный советский философ Э.В. Ильенков, хорошо демонстрирует суть рассматриваемого соотношения. Он писал, что живописные шедевры Рафаэля невозможны были без кистей, красок и холстов. Однако наличие их совсем не означает наличие живописных шедевров. Действительно, кисти, краски и холсты – необходимое условие появления живописных полотен. Однако картина – это нечто иное, чем необходимые для её появления условия. Параллель очевидна: проявление особых возможностей человека, именуемого проявлением его одарённости, не может иметь место без наличия био-физиологической основы. Однако, её наличие, в то же время, не означает равенства с содержанием, присутствующим в понятии и явлении одарённости. Одарённость – это выражение определённой социально-культурно сформированной возможности человека на основе имеющихся у него био-физиологических характеристик.

К сказанному надо добавить следующее. Био-физиологические характеристики индивида могут изменяться в сторону совершенствования и в сторону деградации. Это зависит от того, как организована и что требует жизнь от данного человека. Это значит, что развитие одарённости и с био-физиологической точки зрения обусловлено социальным содержанием человеческого бытия.

Заметка 3. Соотношение одарённости и способностей человека

Проблема соотношения понятий «одарённость» и «способность» возникает при необходимости определить научную задачу – задачу исследования либо одарённости, либо способности. Действительно, порой бывает затруднительно строго расчленить границы «влияния» этих понятий. Отсюда возникает двусмысленность в определении исследовательской задачи. Например, если стоит задача исследования одарённости ребёнка, то в какой мере можно обращаться к исследованию способностей ребёнка и динамики их развития? На этот вопрос необходимо ответить для того, чтобы исключить возможные спекуляции и искажения исходной исследовательской задачи.

Учитывая то, что понятие одарённости было рассмотрено в предыдущем параграфе, обратимся к понятию «способность». Традиция его рассмотрения, сложившаяся в современной философии, психологии и смежных с ними науках демонстрирует два основных подхода к пониманию сути способности. Первый подход заключается в акцентировании природных задатков, которые рассматриваются в качестве неких «зародышей» способностей. С этой точки зрения, способность – это разворачивание уже заложенного природой. Отсюда следует, что типы способностей обусловлены био-физиологическими основаниями, передаваемыми по наследству. При этом подходе вопрос о способностях сливается с вопросом об одарённости, если последняя отождествляется с качествами, заданными био-физиологически.

Второй подход, в противоположность первому, признавая наличие био-физиологических различий между людьми, смысл способности обнаруживает в связи с имеющимися и формируемыми способами деятельности. При этом понятие «способность» оказывается полностью обусловленным социальным планом, то есть тем, какова жизнь человека в обществе, тем, какой деятельностью он занимается или вынужден заниматься. Способность выступает выражением способа деятельности или способа действий. Деятельность же человека по сути и содержанию носит именно социальный характер. Она связана с человеческими устремлениями и ни в какой мере не может быть отождествлена с био-физиологическими процессами, происходящими в человеке, в тех или иных его органах. Об этом надо помнить, например, тогда, когда стоит вопрос, кто мыслит: мозг или человек, обладающий мозгом? Или ещё: кто, (что) рисует? Человеческая рука, держащая кисть или человек, обладающий и рукой, и кистью? Эти примеры можно продолжать и далее. Однако вывод будет одним: содержание человеческой деятельности и способы её осуществления – это совсем не то же, чем являются те или иные био-физиологические органы человека, при посредстве которых осуществляется та или иная деятельность, формируются те или иные способы её, а также и способности человека.

С точки зрения второго подхода, формирование способности в полной мере обусловлено формированием способов деятельностей. Например, способность к рисованию, художественному творчеству не может проявиться, если человек в своей жизни не «столкнулся» с возможностью или необходимость художественной деятельности. Наличие в человеческой культуре уже выработанных способов деятельности характеризует содержательность социального бытия. Это выступает реальным условием и основанием для того, чтобы новые поколения людей начинали своё развитие не с нуля, а с вхождения в мир уже укоренённой культуры.

Точка зрения, согласно которой ребёнок начинает развитие с нуля, с опоры только на собственные био - физиологические основания исходит негласно из отрицания первостепенной роли культуры в жизни любого человека и в становлении ребёнка. Такая точка зрения опровергается результатами «эксперимента века» (И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков, Э.В. Ильенков). Речь идёт об эксперименте, целью которого было развитие психики детей в процессе формирования поведения, а также развитие личности их в условиях их социальной жизнедеятельности. Эксперимент показал, что даже самые элементарные способности детей формируются благодаря наличию «культурного запроса». Действия рукой, умение видеть, слышать и т.д. по-человечески – всё это обусловлено наличием социального, культурного контекста существования. Именно он наполняет содержанием био-физиологические реакции человека. Этим содержанием оказывается содержание его человеческого бытия, а не самостоятельное бытие его тела.

Проблема соотношения одаренности и способностей человека, с точки зрения второго подхода переводится в полной мере в план социальных определений. Здесь соотношение можно установить в виде различий планируемого, видимым образом формируемого и неожиданного, стихийно, спонтанно возникшего и проявившегося. Формируемое видимым образом, которое можно охарактеризовать по этапам становления, а потому и спланировать, в этом смысле получает статус способностей. А то, что своём процессе формирование было и осталось «не отслеженным», но проявилось, как некая готовая способность – получает закрепление в термине «одарённость». Наличие связи способности и одаренности усматривается традиционно, по различным видам. Это, в свою очередь, подтверждает их генетическое (то есть по происхождению) родство. Однако, признание их «родства», как правило, не сопровождается уяснением того, что они есть одно. Одно, которое, проявив путь и этапы формирования, получило определение способности, а, проявив не путь и этапы, а сразу результат - получило название – одаренность.

Заметка 4. Диагностика развития ребенка как проблема

Традиционно бытует мнение о том, что диагностические процедуры имеют особое значение для построения и реализации программ детского развития. Поэтому принято в диагностических программах едва ли не центральное место отводить описанию используемых диагностических методик, делать установки главным содержанием планируемых работ.

Оправданность такой позиции может быть подтверждена лишь тогда, когда, во-первых, планируемая диагностика с самого начала не ориентирована на дробление атрибутивных характеристик ребенка (или человека взрослого, подвергаемого исследованию); во-вторых, когда уже имеются основания ставить вопрос о совершаемом развитии. В противном случае исследовательская программа, замыкаясь на идею диагностирования развития, будет существенно подменять собой искомую программу развития индивида. В таких программах позитивная часть, призванная моделировать процесс развития, на самом деле оказывается представленной перечислением планируемых мероприятий с участием индивида, на которого она рассчитана. Связь участия индивида с его планируемым развитием, как правило, не выявляется. Далее следующая диагностика приобретает роль единственного свидетеля, говорящего о том, что же произошло или не произошло с индивидом в результате его участия в том или ином мероприятии или цикле мероприятий.

Таким образом, основная часть программ развития ребенка в приведенном варианте, по сути, отсутствует. Поэтому диагностированию отводится центральная роль определителя наличия или отсутствия искомого процесса. Данная ситуация напоминает не собственно исследование, а некую игру, в которой пробы, ошибки, случайные попадания и т.п. заменяют строго выверенную реализацию концепции развития. На наш взгляд, время «слепого» («методом» проб и ошибок) вхождения в проблему развития уже давно прошел. Поэтому существование практически реализуемых диагностических «программ», заменяющих собой программы развития, являются анахронизмом.

Справедливости ради надо отметить, что порой авторы программ основную часть, в которой представлены мероприятия, обеспечивающие, на их взгляд, развитие сопровождают эти мероприятия изложением целевых установок, способов проведения мероприятий и т.п., рассматривая это сопровождение достаточным основанием и обоснованием программируемых мероприятий, искренне считая их тем, что обеспечивает развитие индивида. Диагностика этапов и шагов, которыми осуществляются планируемые мероприятия, приравнивается к этапам и шагам самого развития.

На наш взгляд, именно в этом пункте и обнаруживается та проблемы, как самих программ, так и планируемого ими развития, которые должны специально обсуждаться и не подменяться акцентами на проводимых диагностических исследованиях. Если такое обсуждение - а точнее, концептуальная проработка - отсутствует, либо носит формальный характер, то в этом случае результаты диагностики нельзя считать тем, что в достаточной мере характеризует развитие индивида, достигаемое в связи с этими мероприятиями. Промежуточным состоянием этого плана можно обозначить такое, при котором концептуальная проработка программы не отвечает адекватно на вопрос о сути развития. Следствием этого выступает конкретизация целей и задач программы не адекватная, опять-таки, тому, что действительно является развитием. Однако, учитывая, что любая эмпирически фиксируемая реальность может быть выражена в тех или иных рядах параметров, всегда остается возможность измерить имевшиеся или полученные ряды параметров исследуемого объекта или индивида. Поэтому диагностика в программах, посвященных исследованию или осуществлению развития детей или взрослых, все равно производится, не может. При этом гарантией того, что такая диагностика что-либо может сказать о действительном процессе развития индивида, - вовсе нет. Более того, их и быть в такой ситуации не может. Это объясняется тем, что если не «схвачена» суть развития как некоего цельного явления, то и в диагностике это будет не «схваченным».

Попытка обойти проблему сущности развития и без ее адекватного решения все же создавать программы развития, внедрять их, - делает проблему диагностики развития индивидов нерешаемой. Параметры же состояний индивидов, их изменения при их измерении, установлении показывают всякий раз нечто иное, которое на поверку развитием может даже и отдаленно не являться. В этом плане надо подчеркнуть, что понимание развития как некоего множества изменений состояний индивида не выдерживает критики. На это мы обращали внимание в первом параграфе данного текста. Не спасает ситуацию и обращение к определению направления изменений, так как такое обращение означает возврат к постановке проблемы сущности искомого в исследовании – сущности процесса развития. Направление изменений параметров атрибутивного в человеке нельзя рассматривать в качестве достаточного свидетельства происходящего его развития.

Адекватная диагностика развития индивида требует, во-первых, определения его как перехода имеющейся, в той или иной мере цельной мироотношенческой позиции, к новой или существенно корректированной в сторону совершенствования старой. При этом совершенствование должно быть выражено в появлении или усилении позитивно-культурных определений изменяющейся мироотношенческой позиции. Они известны при кратком изложении как определения Разума, Добра и Красоты. Связь этих определений адекватно может быть выражена только понятием Единства. Это означает, что диагностика этих определений в собственно количественном переложении всякий раз будет приводить к искажению результатов действительного развития индивида, если таковое будет иметь место. Количественное переложение параметров сразу же переводит их из плана реального существования Разума, Добра, и Красоты в план большого или меньшего массива знаний о них, которые имеются у индивидов. Выше мы рассматривали различие знания реального процесса и знания о процессе. В данном случае диагностика может «схватить» состояние развития индивида только тогда, когда она будет воплощать картину реального существования Единства Разума, Добра и Красоты для индивида, как его собственной мироотношенческой позиции. Это означает, что подлинная диагностика развития человека может быть проведена самой жизнью.

Для исследователей при этом все же остается возможность сознательной и заведомой ориентации. Она заключается в отыскании единства определений мироотношенческой позиции человека как таковой, включая возрастные изменения, а также в отыскании «контекстных» условий существования человека, которые фиксируют или изменяют ведущие установки человека в его отношении к себе подобным и к миру. Сказанное означает, что существующие методики диагностики, исходящие из понимания развития как приобретаемого набора свойств, знаний, навыков человеком, должны быть признанными несоответствующими явлению, которое они «диагностируют». В этом плане подчеркнем еще раз и то, что развитие индивида - это процесс, изменяющий человеческое Я, всё глубже входящего в Мир. Как таковой этот процесс несводим к субъективным качествам человека, качествам, которые принадлежат ему, являются его атрибутами, и не затрагивают суть его Я, суть его отношения к Миру.

Заметка 5. Специфика эстетического и его значение в развитии индивида

Упоминаемое выше расхождение знания «о» явлении и знания самого явления сохраняет свою актуальность и при рассмотрении вопроса о значении эстетического в развитии человека. Современное человечество накопило достаточно знаний «об» эстетическом. Оно регулярно предлагается к усвоению в самых разнообразных программах обучения и воспитания. И всё же формирование реально-эстетического отношения человека к миру остается в статусе проблемы, которую необходимо решать. Это решение предстоит осуществлять как отдельному человеку, так и обществу в целом. Постоянное «предстояние» проблемы выработки реально - эстетического отношения к миру не означает, что к её решению не прикладываются серьёзные усилия. Напротив, такие усилия «прикладываются» соответствующими образовательно-воспитательными институциональными структурами, отдельными людьми, стремящимися расширить горизонты возможностей человека, ответственность за которого они несут: будь то учитель, родители, экскурсоводы и др. Почему же проблема формирования реально - эстетического отношения к миру попала в ранг актуальных проблем развития индивида? Ведь имеются апробированные подходы к эстетическому воспитанию, есть серьезные программы обучения на различных уровнях по циклам эстетических дисциплин. Иначе говоря, все «технологично» в этом плане обеспечено и, казалось бы, нет особой необходимости актуализировать вопрос о специфике эстетического и его значении для развития индивида. Гладкая, беспроблемная, на первый взгляд, ситуация в понимании эстетического и отношения к нему «взрывается» наличием в характеристиках социальной практики, в характеристиках имеющихся отношений людей к природе и себе подобным особенностей, недвусмысленно показывающих реальное отсутствие сколько-нибудь эстетически окрашенного колорита, регистра и т.п. Рассуждение о том, что не все должны, не всем дано иметь эстетическое отношение к миру, что достаточно того, что этим занимаются и это могут профессионалы-эстеты - эти рассуждения базируются на сознательном или неосознанном признании правомерности ограничения универсальности человека теми функциями, которые он выполняет в имеющемся разделении социальных ролей. Понятно, что этот подход с самого начала снимает вопрос о развитии человека как проблеме, которую хотят решать. Если же проблема развития человека реально признается как практическая социальная проблема, то это означает необходимость иного взгляда на значимость эстетического.

Определение значимости эстетического всегда зависит от его понимания. Если, к примеру, эстетическое рассматривается в системе сугубо «рыночных» координат, то эстетическое может получить определения, усиливающие или нейтральные по отношению к стоимости товара, об эстетике которого говорится. Отсюда как следствие вытекает вопрос о надобности специально выделять и обеспечивать присутствие таких характеристик товара, которые могут хоть в какой-нибудь степени признаны имеющими отношение к тому, что, по сути, является эстетическим. «Красота» товара как выражение присутствия связи с эстетическим может либо увеличить, либо быть нейтральным, либо уменьшить стоимость товара. От того, что именно происходит на рынке с товаром, обладающим определением «красоты», и решается вопрос о необходимости этих определений, о том, что они становятся предметом заботы бизнесменов.

Потребительский подход, как видим, лишает определения «красоты» собственной значимости, подчиняет их иным символам. В данном случае, мы специально не останавливаемся на разборе того, что может считаться красотой. Движение к некоему собственному смыслу явления красоты в рамках потребительского подхода полностью исчезает. Усиление потребительского подхода и перенесение его на область отношения людей к природе, к себе подобным - вопрос о сущности эстетического заменяет вопросом о том, какие внешние черты характеризуют наиболее предпочитаемое, в этом смысле «потребное» в данный период в том или ином отношении. Надо отметить, что именно на этом смысловом поле появляется феномен моды, как направления «предпочитания» присутствия тех или иных групп внешних признаков, выделяющих и отличающих друг о друга потребляемые товары. В этом смысловом поле модное считается красивым, и диктат моды исходит из рыночных ориентаций, в которых гармония, соразмерности и т.п. как символы истинной красоты, не играют ведущей роли.

Красота как образ эстетического наполнятся вполне «рыночным» содержанием и вместе с ним само эстетическое в таком облике перестает иметь существенное значение для определения жизненной позиции человека. Признание эстетического как средоточия особых определений бытия человека и мира заменяются принятием эстетического как меняющегося массива характеристик внешнего плана, мода на признание которых, хоть и формальная, но всё же остается в обществе. В число таких характеристик входит и мода на знание, которое должен проявлять преуспевающий в бизнесе индивид. В этом плане речь может идти о моде на знание направлений в музыке, живописи, театральном искусстве и др. Точнее: требование иметь эти знания относится к тем, кто относится к категории «образованных людей». С бизнесом же эта категория оказывается более всего связана потому, что отвечать этим требованиям приходится именно людям, которые активно включаются в процесс «рыночного» функционирования. Именно поэтому требования моды они испытывают на себе не в режиме «проявления на досуге», а в режиме «проявления имиджа», непосредственно влияющего на осуществление «рыночного» функционирования, независимо от сферы функционирования (образование, производство коммерция, наука, художественная деятельность и др.). Последнее положение нуждается в пояснении. Речь идет именно о функционально-манипулятивном проявлении индивидов в названных и иных сферах. Содержательная деятельность в этих же сферах по определению не ориентирована на внешние требования, то есть на то, что заложено в «понятии» имидж.

Перемещение акцентов с содержательного на внешне-манипулятивный аспект необходимо иметь в виду, когда стоит практическая задача осуществления программ эстетического воспитания. Если программа эстетического воспитания реализует в отношении воспитуемого внешне-манипулятивный образ эстетического, то это означает потерю для этих индивидов (посредством этих программ, а может быть и вообще) возможности сформировать собственное реально-эстетическое отношение к миру, то есть означает потерю возможности обрести параметры полноценного человеческого бытия в мире. Альтернатива «бытия» или «иметь» здесь проявится вполне, но на стороне «иметь».

Внешне обнаруживаемым «обиталищем» эстетического, как известно, является искусство. Поэтому оно избирается в качестве сферы-поставщика обязательных к усвоению определенных массивов внешних характеристик эстетического, признанных обязательными для поддержания имиджа индивидов, выступающих функционально-ролевыми единицами, соответствующими «стандартам образования». Усвоение знаний о произведениях искусства и их авторах, умение ими воспользоваться для подтверждения обозначенного выше имиджа, считается достаточным критерием эстетически воспитанного человека.

Произведения искусства выступают сферой воплощения эстетического опыта их авторов. Они являются результатом этого опыта, имеющего определенную форму. Усвоение знаний об их результирующих формах эстетического опыта авторов произведений искусства теми, кто осуществляет программное «эстетическое воспитание» или «эстетическое обучение», не обеспечивает выработки собственного эстетического к миру у тех, кто должен усваивать эти знания. Объясняется это тем, что формирование эстетического отношения к действительности не является процессом формального перенесения усвоенных знаний в те или иные жизненные ситуации. Усвоенные эстетические знания при их переносе на события индивидуальной жизни не обеспечат проявление собственного эстетического отношения к миру того, кто эти знания усвоил. Может иметь место лишь подражание во внешнем плане, основанное на использовании готовых стандартов, стереотипов поведения, выбора приоритетов, психологических портретов т.д. Подражание выступает формой переноса ситуаций, описанных или изображенных в произведении искусства, в жизненный контекст, в котором находится человек, использующий эти знания. Ярким примером может служить мода на цитирование произведений Ильфа и Петрова в ситуациях, которые в определенной мере напоминают описанные ими. Удачное (к месту) использование цитат может доставлять удовольствие, моделировать эстетическое переживание, связанное с мироотношением человека, действительно чувствовавшего окружающее в данном эстетическом ключе. Однако, как и всякое использование готового знания, использование цитат не свидетельствует о наличии самостоятельного, собственного эстетического мироотношения. Отсутствие его означает обедненную жизнь с точки зрения мировосприятия, с точки зрения возможности получения осознанной радости, духовной полноты бытия, возможности противостояния «зашоренности» и сохранения способности к творчеству.

Эстетическое, как таковое, нельзя сводить к атрибутам красоты или безобразности, выраженных через вещи. Поэтому обладание вещами, которым присущи такие атрибуты, не означает получения гарантии формирования эстетического отношения к миру. Вхождение же в сферу возможного эстетического опыта через эти атрибуты может происходить только в случаях, когда человек оказывается способен «погрузиться» в мир собственного существования тех субстанций, которые данные атрибуты обнаруживают. Это означает, во-первых, необходимость признания того, что возникновение сферы собственного эстетического опыта у человека прямо связано с выходом «за пределы вещей», с происхождением «через них», «сквозь них» в сферу субстанционального бытия мира. Причастность именно этому бытию мира, возникающую у человека, можно характеризовать как формируемое эстетическое отношение к действительности. Оно способно объять любые измерения существующего вещного мира и в то же время оно никогда не будет ему тождественно. Более того, вещный мир в контексте эстетического мироотношения человека будет обнажать свои «плоскостные» параметры, будет обнажать свою смысло-содержательную недостаточность. Поэтому эстетическое мироотношение, сформировавшись, станет гарантом, не допускающим потерю человеком своего Я, личной позиции, не допускающим потерю своего неповторимого мира, своей вселенной «изнутри» человеком означает достижение человеком уровня собственно человеческого развития. Такой уровень качественно отличен от любого использовательского, то есть качественно отличен от сформирования у индивида способности манипулировать в соответствии и к месту тем, что является результатом чужого, в том числе и эстетического, опыта. Это новое качественное состояние есть шаг к невозможности отступить от пути развития. Это шаг к невозможности «машинизироваться», ни при каких вынуждающих обстоятельствах. Сказанное означает, что, работая над проблемой индивидуального развития человека, исследователям и практикам надо особо отличать явления обретения собственного эстетического опыта от явлений приобретения знаний об имеющемся чужом эстетическом опыте. Пока это не будет достаточно осознано и реализовано до тех пор эстетическое воспитание будет формальным, для «галочки», а мы будем свидетелями и участниками проявления животных страстей, роботических представлений о мире и машинообразных, поточных отношений между людьми, которые превращают жизнь и каждый день в серое отбывание срока пребывания, отпущенного нам.



К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №5 - 2010


 © 2018 - Вестник КАСУ