Приоритетные направления повышения эффективности высшего образования

Роль и значение образования на этапе становления политической и экономический независимости Республики Казахстан трудно переоценить. Сегодня оно превращается в решающий фактор поступательного развития общества. В сфере образования возросла инновационная активность, начали интенсивно развиваться учебные заведения нового типа, в том числе и негосударственные, укрепляются международные связи и сотрудничество. Учреждения образования стали находить дополнительные источники финансирования для укрепления материальной базы, социальной поддержки своих работников и учащихся [1]. Определяя приоритеты образовательной политики, важно сформулировать базовые ориентиры в его планировании, разработке стандартов национального образования. Прежде всего, это ориентация на развитие фундаментального образования в университете. Следующий приоритет связан с изменением ориентации образования с интересов государства на интересы личности и общества. Третьим приоритетом может явиться задача превращение университета в институт социокультурной консолидации общества. Во всем цивилизованном мире качество образования рассматривается как ключевой фактор развития общества. Оно определяется не только объемом знаний, но и параметрами личностного, мировоззренческого и гражданского развития, т.е. рассматривается с позиций общечеловеческой и социальной ценности. Это обстоятельство актуализирует проблему качества университетского образования и ставит его в центр образовательной политики.

К содержанию понятия качества образования относят три важнейших аспекта университетской жизни, один из которых - качество персонала.

Этот аспект напрямую связан с уровнем университетской науки. «Научное образование», – по словам ректора МГУ, академика В.А. Садовничего, – основа основ подлинного университетского образования» [2]. ППС вуза выполняет сразу две разнородных, но взаимодополняющих функции: исследовательскую и педагогическую. Несмотря на положительные тенденции развития сферы высшего образования, полученные результаты исследования выявили дисбаланс этих двух функций, проявляющийся, прежде всего, в чрезмерной преподавательской нагрузке. Очевидно, что повышение качества научной деятельности преподавателей зависит от динамики преподавательской и исследовательской нагрузки, и сокращение лекционно-семинарских занятий с ориентацией на мировые стандарты представляется в этом отношении привлекательной перспективой.

Еще в 1986 году американский исследователь Д. Бок указал на то, что, поскольку качество преподавания трудно оценить, используя непосредственные критерии, уровень исследовательской работы преподавателя (число академических публикаций) может служить хорошим индикатором качества преподавательской работы [3].

Действительно, оценивая работу преподавателя, мы ориентируемся лишь на его учебную работу, не учитывая другие виды его деятельности.

Причем, нормы времени рекомендуются только для учебной работы, остальные виды преподавательской работы – методическая, организационная, научно-исследовательская – не нормируются. За рабочий день преподаватель должен выполнить не только аудиторную нагрузку, прием экзаменов и зачетов, консультирование по дипломным и курсовым работам, но и, как мы уже отметили, большую методическую работу. Обязательной является и подготовка преподавателей к проведению аудиторных занятий со студентами. Поэтому известная часть научно - исследовательской работы выполняется нередко за пределами установленного рабочего дня. Использовать данные о времени, которое преподаватели расходуют на научно - исследовательскую работу практически невозможно, так как его учет не ведется. Применение количественных параметров, к примеру, количество выпущенных научных трудов за определенный год, также затруднено. Во-первых, сложно сопоставить объем затраченного времени на их написание исследователями различных отраслей науки. Во-вторых, трудно отследить качество написанных научных трудов.

Тем не менее, в современных условиях критерием, по которому лучшие университеты отбирают себе преподавательские кадры, является активность последних в исследовательской работе, уровень их научной результативности, так как репутация современного вуза строится, главным образом, на количестве и качестве публикаций, числе исследовательских грантов и мировом признании ученых, работающих в вузе.

На наш взгляд, можно напрямую связать какой-либо индикатор активности в сфере науки с уровнем его работоспособности и, соответственно, с уровнем заработной платы. Наиболее квалифицированные преподаватели, чей вклад в создание и поддержание репутации вуза наиболее значителен, вправе рассчитывать на более высокий уровень оплаты своего труда. Подобное разделяющее равновесие на рынке преподавательских услуг, как показывают Д. Банкрджи и Н. Гастон, служит хорошим стимулом для высокопроизводительных работников и снижает вероятность их ухода, даже в случае атак со стороны конкурирующих университетов [4].

Кроме того, многие аналитики отмечают роль научной работы вуза как главного фактора привлечения наиболее способных студентов в вуз. Эмпирические данные по СКА за 1990-е годы показывают значимую положительную корреляцию между расходами вуза на исследования и разработки (которые выступают критерием оценки уровня исследовательской работы) и процентом студентов, получивших высокие оценки на выпускных экзаменах (0,497 для логарифмической зависимости).

Было также отмечено, что в вузах, где преподаватели не публиковали регулярно результаты своих исследований, уровень научной работы не стал эффективным сигналом о качестве услуг. Данное явление довольно широко распространено в отечественных вузах. Значительная часть профессорско-преподавательского состава зачастую не ведут какие-либо регулярные научные исследования на протяжении довольно значимого периода времени, ни самостоятельно, ни совместно со студентами. В частности, это выражается в том, что данные вузы в большей степени локализованы: большая часть их студентов приходится на местных жителей.

Некоторые эксперты считают проблематичным сочетание активного участия преподавателя в исследованиях и разработках с большой педагогической нагрузкой, утверждая, что наука и преподавание, скорее, заменяют, чем дополняют друг друга [5]. Тем не менее, статистическая информация по большому числу английских и американских университетов свидетельствует, что исследования составляют важную компоненту профессиональной подготовки преподавателя, позволяя ему развивать и углублять педагогические навыки [6].

Итак, несмотря на некоторые сложности, связанные с необходимостью сочетать научную работу с педагогической деятельностью, уровень исследований в вузе, безусловно, является важнейшим фактором эффективной деятельности образовательного учреждения, который нуждается в стимулировании, к примеру, путем сокращения педагогической нагрузки преподавателям-исследователям.

Кроме того, для устранения выявленных сложностей необходима конкретизация и введение единой нормы среднегодовой нагрузки преподавателей, которая в настоящее время не установлена. Имеются лишь рекомендации Министерства образования и науки, в которых указаны рекомендуемые нормативы нагрузки ППС вузов, которые зачастую руководством вузов не учитываются. Зачастую нормы среднегодовой нагрузки преподавателей в пределах одного должностного оклада различных вузов имеют разницу в 150-200 часов. Отсутствие четкости в нормировании учебной нагрузки отрицательно сказывается на эффективности труда преподавателя, что провоцирует в низовых коллективах ППС социальную напряженность.

Рабочее время, единицей измерения которого выступает академический час, определяет величину трудовых затрат по каждому элементу учебного процесса. Этот метод тоже не совсем совершенен. Если, к примеру, взять любую другую производственную отрасль, то, кроме временных затрат, рассматривается и производительность труда работника. Однако сейчас пока нет приемлемого принципа нормирования преподавательского труда. Один преподаватель в течение одного занятия дает огромный объем знаний, вкладывая все свою энергию, а другой в течение этого же времени может не дать и 50% требуемого материала. С другой стороны, один преподаватель, расширяя круг своих знаний, включает в свою нагрузку ежегодно ряд новых дисциплин, естественно, затрачивая время и силы на их разработку, другой же может из года в год преподавать только две-три когда-то разработанные дисциплины. Однако размер заработной платы и у того, и другого одинаковый. Эта уравниловка снижает заинтересованность одних и не стимулирует к работе других преподавателей. Также одним из сложных вопросов в формировании дифференцированных норм является учет в них элементов качества. Пока что такую оценку дает коллектив кафедры путем взаимопосещения занятий и опросов студентов, однако зачастую эти процедуры носят, скорее, фиктивный характер, так как опять же на заработную плату преподавателя не влияют.

Следует отметить, что при разработке тех или иных нормативов, касающихся трудовых, материальных или финансовых ресурсов, необходимо ориентироваться на качество и эффективность их использования. Исследование деятельности преподавателей различных вузов показало, что общая нагрузка преподавателей, включающая в себя все виды преподавательской деятельности, составляет 1500 академических часов. Однако разница в объеме учебной нагрузке при одинаковой заработной плате составляет 200-400 часов. Причем, согласно «министерским» рекомендациям, нагрузка ППС вузов по КСО должна быть в пределах 450-650 академических часов. Кроме этого, при исследовании учебной нагрузки преподавателей выявилась разница в структуре учебной нагрузки.

Очевидно, что результаты исследования деятельности преподавателей этих вузов показало, что эффективность подготовки к лекционным занятиям и качество самих лекции, результаты научно-методической и научно-исследовательской деятельности выше у тех преподавателей, нагрузка которых меньше.

Таким образом, для повышения эффективности деятельности преподавателей необходимо ввести единую норму среднегодовой нагрузки преподавателей в пределах одного должностного оклада различных вузов с четким указанием предельно допустимых критериев учебной нагрузки, которая должна составлять не более 650-700 часов (при 50-ти минутном академическом часе).

Кроме того, повышение качества образовательных услуг требует постоянной работы преподавателей над собой. Для выявления качества преподавания и эффективности отдельных форм и методов обучения специалистами был проведен опрос среди студентов отдельных вузов Казахстана. Результаты опроса выявили, что по важности параметров качества преподавания в вузах на первое место студенты поставили компетентность ППС [7]. Многочисленные исследования, проведенные в странах СНГ, выявили, что за последние десять лет уровень профессионализма ППС многих вузов, особенно региональных, снизился. Это объясняется значительным сокращением в вузах объема научных исследований и почти поголовным совместительством преподавателей в других учебных заведениях и, как следствие, нехваткой времени на повышение своего профессионального уровня [8].

Поэтому в современных условиях, когда система образования характеризуется быстрым темпом развития, реструктуризацией, обновлением содержания, внедрением новых подходов обучения, формированием современных требований к профессиональной компетентности руководителей и преподавателей, их исследовательской культуре, важно акцентировать роль повышения квалификации. Перспективным содержанием системы повышения квалификации была и остается научно-методическая подготовка преподавателей, формирование нового педагогического и управленческого мышления, осмысление и широкое применение инноваций, образовательных и управленческих технологий, формирование и совершенствование профессионально-ориентированных умений и навыков. Анализ динамики курсовой подготовки показывает выраженную тенденцию к увеличению количества курсов и семинаров, проводимых казахстанскими институтами повышения квалификации.

Сложившаяся система повышения квалификации по формам, методам и содержанию, как курсовых мероприятий, так и в межкурсовой период способствует повышению профессионального уровня преподавателей. Содержание курсовых мероприятий направлено на вооружение ППС действенным инструментарием для успешного решения задач образования. Качество преподавания должно обусловить новое качество учения. Для этого необходимо обучение ППС умению использовать современные технологии обучения, которые предполагают качественное изменение всех составляющих учебного процесса: новую организацию процесса обучения, нетрадиционные виды учебно-методических пособий. В наилучшей степени это обеспечивается внедрением информационных технологий в образовательный процесс, основой которого выступает информационная инфраструктура, позволяющая обеспечить студентам свободный доступ к учебной информации и уменьшить аудиторную учебную нагрузку, а также приобрести навык самостоятельного структурирования, упорядочивания информации и превращения ее в личностную форму знания. Современные условия, смена философии и парадигмы образования диктуют необходимость в непрерывном обучении работников системы образования, основанном на информационных и компьютерных технологиях, без которых невозможно обеспечить качество и оперативность обучения. Основным результатом деятельности организаций образования в системе повышения квалификации должна стать не система знаний, умений и навыков, а набор ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно - политической, коммуникационной, информационной и других сферах.

Таким образом, первоочередной составляющей качества образования является наличие компетентного ППС вуза, и для стимуляции роста данного показателя необходима разработка механизма мотивации различных аспектов деятельности ППС.

Для большей эффективности программа повышения квалификации ППС может включать инновационные подходы с использованием потенциала международного сотрудничества. Стажировка преподавателей в зарубежных вузах дает возможность перенять значительный опыт организации учебного процесса, применения интенсивного обучения с использованием современных информационных технологий, научных открытий, оказывающих огромное влияние на подготовку специалистов на качественно новом уровне.

Здесь необходимо отметить, что развитие потенциала международного сотрудничества способствует не только повышению квалификации преподавателей, но и решению важнейшей стратегической задачи любого вуза - достижения уровня высшего образования, соответствующего потребностям современного международного социума.

По мнению многих ученых и политиков, в XXI веке высшая школа ни одной страны не сможет готовить специалистов, отвечающих требованиям постиндустриального информационного общества и обеспечивать устойчивое развитие страны, развиваясь на эндогенной основе. Мощные интеграционные процессы, захватывающие все сферы общественной жизни, требуют усиления международного компонента в организации подготовки современного специалиста, предполагают интернационализацию, не только производителей и выпускаемой продукции, но и высшего образования и науки.

Однако практика показывает слабую активизацию международного сотрудничества региональных вузов. К числу основных причин, тормозящих развитие международных связей высшей школы, относятся: фактическое отсутствие единой государственной политики, недостаточное бюджетное финансирование; слабое информационное обеспечение международного сотрудничества; отсутствие стабильных связей с международными организациями, фондами и программами в области образования и науки; малый опыт международной деятельности у части вузов.

В этих условиях для региональных вузов особое значение приобретает поиск и выработка новой стратегии, модели и механизма международной деятельности с учетом внутривузовской и региональной специфики и места всей высшей школы в системе координат международного образовательного пространства.

Поэтому основополагающими принципами организации международной деятельности должны быть:

- комплексный характер организации международной деятельности;

- приоритетность и самостоятельность вуза в вопросах международной деятельности;

- равноправное партнерство с зарубежными организациями;

- всемерное содействие сохранению главных достижений и традиций казахстанской высшей школы;

- ориентация на мировые стандарты подготовки специалистов.

Особенно важную роль в системном расширении международных научно-педагогических контактов региональных вузов играет взаимодействие с международными, зарубежными региональными и национальными организациями, фондами и программами. Как показал опыт последнего десятилетия, активно сотрудничающие с зарубежными университетами, организациями, фондами и программами вузы успешно реформируют свою деятельность: управление вузом, систему подготовки специалистов обеспечивающую адекватность содержания новым экономическим и политическим реалиям Казахстана, создают системы управления качеством образования, внедряют современные обучающие технологии.

В целом, эксперты высоко оценивают роль зарубежных организаций, фондов и программ, вместе с тем, они отмечают, что наиболее эффективны те проекты, которые способствуют решению ключевых проблем развития высшей школы, и результаты которых могут быть использованы для совершенствования деятельности других вузов региона и всей страны. Этим критериям во многом отвечают проекты Европейского Союза – Темпус/Тасис по управлению университетами, Института “Открытое Общество” (фонд Сороса) по созданию Интернет-центров.

Взаимодействие региональных вузов и международных организаций, фондов и программ требует ориентации на решение следующих задач: содействие участию региональных вузов в крупных международных, научных и образовательных проектах; созданию в университетах систем управления и контроля качества образования с учетом мирового опыта; освоение новых информационных и обучающих технологий; создание региональных информационных сетей, обеспечивающих, с одной стороны, предоставление зарубежным пользователям разносторонней информации о вузах, их экспортных предложениях в области образования и науки, а с другой, оперативное обеспечение вузов сведениями о зарубежных партнерах и их возможностях.

Одним из важнейших показателей эффективности международной образовательной деятельности вуза, признанием его престижа на национальном и международном уровнях является наличие иностранных студентов. В последние десятилетия расширение подготовки специалистов для зарубежных стран вошло в число наиболее важных приоритетов государственной политики США, Великобритании, Франции, Германии, Канады, Японии, а с недавнего времени и Австралии, а также их вузов. Между университетами этих стран ведется жесткая борьба на мировом рынке образовательных услуг, усиливается конкуренция за привлечение иностранных студентов. Причин здесь несколько. Во-первых, подготовка специалистов для зарубежных стран, по мнению экспертов, становится одной из наиболее выгодных статей экспорта. Мировой рынок образовательных услуг оценивается в 35 млрд. американских долларов: более 12 млрд. долл. (30%) ежегодно получают за обучение иностранных студентов США; 3,6 млрд. долл. (12 %) – Австралия [9]. Во-вторых, стремление привлечь иностранных студентов подталкивает вузы к совершенствованию системы подготовки специалистов с учетом требований мирового рынка труда, повышению качества обучения, разработке новых учебных программ и курсов с “включением международных компонент”, обеспечивающих подготовленность выпускников к работе в условиях глобальной экономики, взаимозависимого мира, и, в конечном счете, превращению национальных университетов в международные научно-образовательные комплексы. В-третьих, подготовка специалистов для других стран – это содействие реализации геополитических и экономических интересов страны. И, в-четвертых, увеличение иностранных студентов – это возможность смягчения последствий прогнозируемого демографического провала 2010 г., когда число студенческих мест, предлагаемых вузами, будет почти в 2 раза превышать число выпускников средних школ. По мнению зарубежных экспертов, оптимальная доля иностранных студентов в структуре общего контингента студентов вуза составляет 10%. Именно такую долю составляют иностранные студенты в вузах Франции, в США – 3,9% (хотя во многих университетах этот процент значительно выше), в Австралии – 15,5% (практически каждый шестой). Расширение экспорта образовательных услуг – важнейшая стратегическая задача, успешное решение которой зависит, прежде всего, от повышения качества образования, предлагаемого региональными вузами, соответствия профессиональных умений выпускников требованиям национальных государств. На вузовском уровне система формирования контингента и обучения иностранных студентов требует реформирования в следующих направлениях:

- создание современной, обеспечивающей высокое качество системы обучения, оптимизация организационных форм и принципов работы, начиная с набора контингента иностранных учащихся для обучения и заканчивая поддержанием связей с выпускниками;

- расширение спектра предлагаемых образовательных услуг, особенно по новым приоритетным специальностям, востребованным за рубежом;

- существенное увеличение удельного веса различных форм послевузовской подготовки иностранных граждан: аспирантура, докторантура, стажировки, в том числе на европейских языках;

- установление устойчивой, долговременной ориентации вуза на подготовку специалистов и научных кадров для конкретных стран, регионов и по конкретным специальностям;

- активизация информационно-рекламной деятельности с использованием Интернет и других современных информационных систем;

- создание за рубежом сети постоянных партнеров, организационных структур, обеспечивающих набор, а в отдельных странах и предварительную подготовку контингента для обучения в вузах, объединение усилий вузов (на уровне города, региона) для совместной деятельности по организации набора, через создание профессиональных, в том числе, межвузовских маркетинговых служб;

- коренное улучшение сферы быта и отдыха иностранных учащихся;

- создание за рубежом филиалов вуза, организация совместной подготовки специалистов с вузами-партнерами;

- приведение правого статуса иностранных учащихся в соответствие с общемировой практикой;

- организация устойчивых профессиональных, научных и деловых связей с иностранными выпускниками, создание вузовских и национальных ассоциаций зарубежных выпускников, проведение встреч с выпускниками.

Дальнейшему развитию международного сотрудничества университетов региона будут способствовать:

- разработка концепций и программ международной деятельности;

- проведение международной сертификации и аккредитации образовательных программ;

- расширение экспорта образовательных услуг (увеличение доли иностранных студентов до 10%);

- существенное расширение обучения иностранных граждан по послевузовским формам подготовки, включая прием в магистратуру на 2 года иностранных бакалавров, в том числе, с обучением на английском языке;

- расширение приема иностранных граждан в аспирантуру (очная, заочная формы), с обучением и на европейских языках (многие профессоры и доценты университета владеют английским и другими европейскими языками). Эффективным может быть совместное научное руководство аспирантами профессорами региональных и зарубежных вузов;

- совершенствование подготовки по специальности, производственных и научных практик с целью обеспечения максимального учета характера будущей профессиональной деятельности зарубежного специалиста на родине;

- создание филиалов университета и центров предвузовской подготовки за рубежом;

- продвижение результатов НИР на международные рынки научно - технической продукции, организация совместных исследований;

- активизация работы по содействию вхождению ученых университета в международные и зарубежные национальные научные общества;

- вхождение в международные образовательные и научные программы, расширение мобильности преподавательских кадров, являющейся источником обогащения педагогическим опытом, повышения качества подготовки специалистов;

- активизация участия в международной кооперации и специализации в области научных исследований и разработок.

ЛИТЕРАТУРА

1. Морган Э.В. Диверсификация источников финансирования в системе высшего образования: сравнительный обзор // Университетское управление: практика и анализ. – 2004. – № 2. – С. 81-90.

2. Садовничий В.А. Университет. Настоящее. Будущее.//Университеты и общество: материалы международной конференции университетов СНГ. – М., 2000. – С.7.

3. Bok D. Toward Education of Quality // Harvard Magazine. – 1986. – P. 46-64.

4. Benerjee D., Gaston N. Labour Market Signaling and Job Turnover Revisited Labour Economics. – 2004. – Vol.11. – 622 p.

5. Нестеров В. Принципиальные соображения по поводу управления образованием //Народное образование. – 1995.– №10. – С. 37-39.

6. Hammersley M. Relevance of Qualitative Research // Oxford Review of Education. – 2000. – Vol. 26, N3,4 – P. 393.

7. Есимжанова С.Р. Повышение качества образования в вузах // Университеты и общество: Сотрудничество университетов в XXI веке: материалы второй международной научно-практической конференции университетов. – М., 2004. – С. 350.

8. Змеев В.А. Профессионализм преподавателей университетов и качество современного высшего образования // Университеты и общество: Сотрудничество университетов в XXI веке: материалы второй международной научно - практической конференции университетов. – М., 2004 – С. 375.

9. www.opendorsweb.org.