Развитие устной речи школьников с нарушениями интеллекта на уроках русского языка

Главной задачей, стоящей перед современной казахстанской школой на современном этапе, является повышение эффективности обучения и воспитания учащихся. Важная роль в этом процессе принадлежит развитию связной речи. Несовершенство речевых умений учащихся с нарушением интеллекта, их речевая инактивность осложняют процесс свободного общения, затрудняют развитие речемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствуют созданию условий для успешной социальной адаптации выпускников. Совершенствование системы образования требует постоянного внимания к организации педагогической работы, более полного использования интеллектуальных потенциальных и речевых возможностей учащихся с нарушением интеллекта с целью повышения эффективности процесса обучения и улучшения их подготовленности к жизни.

О важности речевого развития ребенка, о речи как о способе общения говорилось во многих работах различных авторов (Л.С. Выготский, М.И. Лисина, А.А. Леонтьев, А.А. Бодалев и др.). В исследованиях дефектологов также обосновывается необходимость формирования речи, в частности, её коммуникативной функции у школьников c нарушением интеллекта (А.К. Аксёнова, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова, Р.К. Луцкина, М.П. Феофанов, С.Ю. Ильина и др.). Большая часть специальных исследований, в которых изучались особенности речевого развития учащихся вспомогательных школ, посвящена вопросам логико-содержательной стороны устной и письменной речи (В.Я. Василевская, М.Ф. Гнездилов, В.Г. Петрова, Е.А. Гордиенко, К.К. Омирбекова); выявлению и формированию её лексической стороны (Г.И. Данилкина, Г.М. Дульнев, З.Н. Смирнова); определению путей коррекции грамматического строя речи (М.Ф. Гнездилов, К.Г. Ермилова, Г.В. Савельева); методике совершенствования связной устной и письменной речи (А.А. Аксёнова, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, С.Ю. Ильина, И.Ю. Свиридович).

В опубликованных работах указывается на низкий уровень развития речи этой категории детей, т.к. речевое развитие умственно отсталых детей появляется позже, протекает замедленно и отличается существенным своеобразием. Дефекты произношения, лексики, грамматического строя, неумение связно излагать свои мысли затрудняют процесс обучения детей. Нарушение речи препятствует полноценному общению с людьми, приводит к речевой замкнутости, неуверенности в себе. Отсутствие речевой инициативы способствует возникновению у детей с нарушениями интеллекта речевого негативизма, замкнутости, стереотипии и штампов в использовании одних и тех же речевых конструкций.

Большие возможности для реализации развития устной речи учащихся вспомогательной школы представляют уроки русского языка, где язык, речь - не только средство обучения, но и предмет изучения. В силу своей практической направленности и широких возможностей отбора словесного материала уроки русского языка являются хорошей базой для формирования у школьников речевых умений и навыков общения.

Как показывает анализ литературы, сложившаяся методическая система обучения умственно отсталых старшеклассников русскому языку ориентирована преимущественно на расширение словаря, исправление недостатков грамматического строя речи, на овладение навыками связной устной и письменной речи, т.е. изученность избранной темы достаточно освещена. Однако предлагаемый материал не дифференцирован по типологическим группам. А ведь именно дифференциация учащихся на группы определяется с учётом возможностей детей и способствует включению отстающих в коллективную деятельность класса.

Успешное развитие устной речи может быть обеспечено за счёт создания специальных психолого-педагогических условий (учёт уровня сформированности речевых умений учащихся, использование вопросов и заданий, направленных на мотивацию речевой деятельности, сохранение положительного эмоционального настроя во время всего урока) и внедрением определённых приёмов для моделирования речевых ситуаций и организации общения учащихся на уроках русского языка, в результате чего у школьников повысится уровень коммуникабельности, что в дальнейшем облегчит им социальную адаптацию.

В ходе работы определены направления по развитию речи:

1) коррекция речевых нарушений - отработка значений слов, вызывающих затруднения учащихся в их употреблении; обогащение и уточнение лексики;

2) развитие устной (связной) речи - работа над смысловым содержанием текста, его структурой, работа в связи с восприятием картины и по личным воспоминаниям учащихся; обогащение и уточнение значений слов, развитие грамматического строя речи;

3) развитие коммуникативных умений - работа по развитию диалогической речи.

Примерное содержание заданий по развитию и коррекции речи

На уроке используются короткие тексты, отдельные слова и предложения.

Работа с текстом делится на несколько этапов, при предъявлении речевого материала тексты должны быть написаны крупным шрифтом на индивидуальных карточках или на плакате; задания к ним также желательно дать в письменном виде.

- Работа над пониманием содержания текста, а также отдельных предложений и слов, его составляющих. В процессе этой работы учащихся вспомогательной школы необходимо знакомиться со словами «значение», «обозначает» в заданиях типа: «Найди слова, которые обозначают, когда и где происходит событие, слова со значением времени, места»; «Назови слова, которые обозначают количество предметов, их качество»; «Найди слова, которые обозначают, кому принадлежит предмет»; «Что означает это слово?»

- Подготовительные упражнения, направленные на употребление речевого материала текста в предложениях или словосочетаниях. Эти упражнения могут иметь разную целевую направленность, так как одни тексты содержат интересный лексический материал, другие – грамматические формы для упражнений, третьи – четкую структуру, четвертые – сложные предложения, которые можно использовать как образец для построения аналогичных и т.п.

- Практическое овладение материалом темы и использование его в самостоятельных высказываниях учащихся.

- В работе с текстом необходимо выделить основное задание (оно может быть лексическим или грамматическим), затем дополнительные задания и итоговое – на составление самостоятельного связного высказывания.

- Один и тот же текст можно использовать в разных классах, добавляя задания или исключая те, с которыми учащихся еще не могут справиться.

Виды работы могут дополняться упражнениями с использованием иллюстративного материала, воображаемой ситуации и игры. В видах работы с короткими текстами можно выделить три основные группы упражнений.

Первая группа – задания, обеспечивающие контроль над пониманием смыслового содержания теста; это, в первую очередь, ответы на вопросы по содержанию текста, озаглавливание теста, объяснение смысла ключевого предложения, раскрывающего главную мысль текста.

Ко второй группе относятся разнообразные виды работы. Они делятся на три части.

А) Лексические упражнения, направленные на уточнение лексического значения слов и словосочетаний:

Объясни, как ты понимаешь слова и словосочетания;

Скажи по-другому об этом, используя данные предложения и словосочетания;

Подбери слова и словосочетания, близкие по смыслу данным;

Найди в тексте слова, обозначающие названия;

Найди в тексте слова со значением времени;

Какие слова обозначают качество предметов, количество предметов; какие слова обозначают, кому принадлежит предмет?

Б) Грамматические упражнения, направленные на уточнение употребления грамматических форм:

Поставь имена существительные в форму множественного числа;

Найди личные местоимения. Какое существительное они заменяют?

Найди местоимения. Что они обозначают?

Какие имена существительные употребляются только в единственном числе (только во множественном числе)?

Выполни упражнение по образцу;

Найди в тексте однокоренные слова;

Образуй от имени существительного имена прилагательные по образцу (…).

В) Упражнения, подготавливающие связное высказывание на тему текста:

Расскажи о событиях, описанных в тексте от первого лица;

Составь пересказ от третьего лица. Начни рассказ так: «у Марата…»;

Что ты узнал из рассказа? Расскажи об этих событиях в будущем времени. Перескажи кратко;

Дополни текст данными словами (даются некоторые прилагательные);

Восстанови прослушанный текст по данным опорным словам;

Составь рассказ по предложенному началу (концу);

Какие картины (картину) можно нарисовать к данному тексту?

Самостоятельное устное высказывание по теме предложенного текста (рассказа, письма), сочинение;

Письменное изложение текста;

Дополнительная самостоятельная работа: составление тематического словаря, альбома, стенда.

Третья группа – виды работы, развивающие связную речь: пересказы и самостоятельные рассказы на заданную тему на основе собственного опыта, как итог работы по теме.

Таким образом, есть много видов работы с лексическим и грамматическим материалом в широком речевом контексте.

Одним из важных требований к работе по развитию связной речи является сочетание на занятии (или серии занятий) различных видов работы с обязательным итоговым заданием – составить связный рассказ или диалог по теме урока.

Во время урока необходимо учитывать возможности детей, уровень сформированности его речевых умений. Это легко решается через дифференцированный подход, использование которого способствует вовлечению всех учащихся в общую работу класса и повышению качества устной речи.

Пример. Урок

Тема: Изложение рассказа по готовому плану (7 класс)

Цель: развитие умения связно высказываться по плану.

Задачи:

1) Развивать умение последовательно передавать содержание рассказа и правильно использовать падежные окончания имен существительных;

2) Способствовать воспитанию любви к животным.

Оборудование: картина с изображением маленького лосенка в лесу.

Ход урока

I. Организационный момент.

II. Подготовка учащихся к работе.

1. Беседа по картине.

Посмотрите на картинку. Кого вы на ней видите?

Какой он?

Как вы думаете, почему такой маленький лосенок в лесу один?

Такой маленький лосенок может жить один в лесу?

Какие чувства вызывает лосенок?

2. Работа с текстом.

а) Первичное чтение текста учителем.

Лосенок

Ребята принесли из леса маленького лосенка. Назвали его Красавчик. Дети поили его молоком, ухаживали за ним. Лосенок хорошо понимал ласку. Прошло несколько месяцев. Красавчик привык к детям. Они тоже полюбили лосенка и не хотели с ним расставаться.

б) Беседа по содержанию рассказа по вопросам учителя.

Кого принесли ребята из леса?

Как назвали ребята лосенка?

Чем ребята кормили лосенка?

Что еще делали ребята?

Ребята ухаживали за лосенком – как вы это понимаете? (Убирали навоз, стелили солому под ноги лосенка, гуляли с ним).

Что хорошо понимал лосенок?

Какие были дети?

Как ребята относились к Красавчику?

Почему ребята не хотели с ним расставаться?

в) Работа по восстановлению содержания рассказа по готовому плану.

План

1. Ребята нашли лосенка.

2. Дети ухаживают за лосенком.

3. Красавчик полюбил детей.

4. Ребята не хотели расставаться с лосенком.

г) Орфографическая работа.

Выбор из текста слов с изученными орфограммами и разбор их по значению и написанию (ребята, лосенка, Красавчик, молоком, ухаживали, месяцев, расставаться).

д) Подготовительные грамматические упражнения.

Согласование существительных с глаголами в нужном падеже.

1 группа

Вставьте существительные по смыслу, согласуя в нужном падеже: Ухаживали (за кем?) .... Кормили (кого?)... . Полюбили (кого?)... . Понравилось (кому?)....

2 группа

Используйте существительные в нужном падеже: Ухаживали (за кем?) ...(лосенок). Кормили (чем?)... (молоко). Полюбили (кого?)... (лосенок). Понравилось (кому?) ...(лосенок).

3 группа

Доскажите окончания существительных: Ухаживали (за кем?) за лосенк... . Кормили (чем?) молок... . Полюбили (кого?) лосенк... . Понравилось (кому?) лосенк... .

Физминутка

е) Повторное чтение рассказа учащимися.

ж) Повторный пересказ содержания текста учащимися с использованием составленных предложений и слов, записанных на доске.

III. Самостоятельная работа учащихся по пересказу текста.

1 группа

Самостоятельно. Учитель оказывает помощь по мере необходимости.

2 группа

Можно пользоваться словами и составленными предложениями

3 группа

Вставить нужные слова в основу рассказа: Однажды ребята нашли (кого?) ... и принесли его (куда?)... . Ребята назвали его... . Дети (что делали?)... за лосенк... . Красавчик полюбил (кого?)... . Дети тоже полюбили (кого?)... и не хотели с ним ... .

IV. Самопроверка работ учащимися.

V. Итог урока.

На уроках русского языка также можно использовать разноуровневые карточки с вопросами, заданиями.

Пример. Составить рассказ по плану и опорным словам «Тревога в лесу», 5 класс.

1 группа

1) Тревога в лесу.

2) Дети борются с огнём.

3) Солдатская помощь.

Опорные слова: тень, гарь, гибель, ель, помощь, ночь.

2 группа

1) Тревога в лесу (запах гари, отдыхали солдаты, горел лес, поспешили на помощь).

2) Дети борются с огнём (очутились раньше, сбивали пламя, ветки ели, нужна помощь).

3) Солдатская помощь (подоспели, до наступления ночи, спасли лес от гибели).

3 группа

Вставить нужные слова и словосочетания в основу рассказа:

Солдаты отдыхали (где?) ... Они почувствовали (что?) … .

Воины бросились (куда?) … . Раньше там оказались (кто?)… .

Они (что делали?) … Ребятам на помощь подоспели (кто?)… .

Наиболее слабым детям можно предложить такой вариант:

Где отдыхали солдаты? ... отдыхали в тени на опушке леса.

Что они почувствовали? ... ... запах гари. Горел лес.

Куда бросились воины? ... бросились к месту пожара.

Кто очутился там раньше? ... там очутились ребята.

Что они делали? ... сбивали пламя ветками ели.

Кто подоспел ребятам Скоро ... ... ... подоспели солдаты.

на помощь? Вместе они спасли лес от гибели.

Подобные разноуровневые карточки позволяют включить весь класс в работу над заданием без боязни получить плохую отметку. Благодаря им, даже слабые дети заинтересованы в конечном результате и вполне удачно справляются с работой.

В ходе работы были подготовлены рекомендации, способствующие развитию связной речи детей с нарушениями интеллекта:

1) отбор языкового материала необходимо осуществлять исходя из его коммуникативной ценности, значимости, соответствия жизненному опыту детей определенного возраста, особенностям их лексического запаса;

2) использовать максимальную опору на непроизвольную основу. Для этого условия реального общения могут быть смоделированы на уроке в игре, которая продолжает оставаться одним из предпочитаемых видов деятельности для умственно отсталых школьников вплоть до старших классов, или в беседе, имеющей характер естественного, непринужденного разговора заинтересованных собеседников;

3) сочетать коммуникативный и структурно-функциональный грамматический подход. Соотношение этих подходов в организации речевого и языкового материала должно быть сбалансированным. Усвоение правил и закономерностей организации высказываний предполагает контроль сознанием с учетом «зоны ближайшего развития». В частности, формирование умения строить грамматические конструкции, использовать модели словообразования и др. целесообразно производить с опорой не только на «чувство языка», но и на модели, алгоритмы, условно-графические схемы, предполагающие сознательные действия с языковыми единицами;

4) индивидуализация процесса обучения языку и развития речи должна происходить исходя из интересов учащихся, их речевых возможностей, а также с учетом типологии интеллектуального нарушения и возрастных проявлений;

5) необходимым условием обучения является широкая опора на зрительную, слуховую и моторную (кинестетическую) наглядность, которая не только стимулирует разные анализаторы, но и мобилизует познавательную активность;

6) работа по формированию коммуникативных умений в течение всего обучения должна быть органично включена во все виды деятельности: учение, быт, игру. Повышение уровня развития коммуникативных умений является как самостоятельной целью обучения, так и средством, позволяющим добиться значительных успехов во всех сферах развития и коррекции школьника с нарушениями интеллекта.

ЛИТЕРАТУРА

1. Аксёнова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. - М.: «Владос», 1999.

2. Аксёнова А.К., Галунчикова Н.Г. Развитие речи учащихся на уроках грамматики и правописания. – М.: «Просвещение», 2002.

3. Бебешина Н.Н., Свириденков В.П. Развитие речи на уроках русского языка в 5-8 классах вспомогательной школы. – М.: «Просвещение», 1978.

4. Гнездилов М.Ф. Методика преподавания русского языка во вспомогательной школе. - М.: «Просвещение», 1965.

5. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников – М.: «Просвещение», 1985.

6. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной речи. - М., 1977.

7. Программы специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей (вспомогательная школа). - М.: «Просвещение», 1990.

8. Шишкова М.И. Пути развития коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников // Дефектология, 1999, № 6.