Update site in the process

   Главная  | О журнале  | Авторы  | Новости  | Вопросы / Ответы


К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №2 - 2010

Автор: Доркина Надежда Анатольевна

Специальной задачей вспомогательной школы является исправление дефектов развития умственно отсталого ребёнка.

Русский язык – это один из основных предметов в специальной школе. Знания, умения и навыки, приобретаемые учащимися на уроках по данному предмету, играют огромную роль в деле подготовки детей к практической деятельности в жизни и, вместе с тем, способствуют более успешному усвоению других предметов школьного курса.

Обучение русскому языку направлено на разрешение одной из основных задач: выработать достаточно прочные навыки грамотного письма.

Орфографическая зоркость - это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением. Развивается орфографическая зоркость постепенно, так как это осознанное действие.

Вопросами формирования орфографической зоркости занимались известные учёные: М.Ф. Гнездилов, А.К. Аксёнова, В.В. Воронкова, В.Г. Петрова и др. Все авторы отмечают, что в силу нарушенного интеллекта умственно отсталые дети с большим трудом овладевают умениями и навыками, в основе которых лежит осознанное усвоение знаний. Установлено, что учащиеся массовой школы 58% орфографических трудностей распознают как орфограммы, которые подчиняются определённым правилам правописания. Для умственно отсталых детей число таких случаев равняется 12%. Степень усвоения правил различных типов неодинакова. Она зависит от:

- определённости инструкции, заложенной в правиле;

- числа операций, которые должны выполнить учащиеся;

- соотнесения произношения и написания;

- подготовленности сенсомоторной сферы (речедвигательного анализатора и фонематического слуха).

Проблема актуальна, так как все вышеперечисленное и составляет трудность в формировании навыка грамотного письма умственно отсталых учащихся.

Чтобы доказать эффективность работы по данной теме, был проведен мониторинг уровня ЗУН на базе 5 «А» класса вспомогательной школы № 21 г. Усть-Каменогорска.

Совместно с психологом школы, были разработаны критерии для определения уровней сформированности ЗУН

Изучив научно-методическую литературу по данному вопросу, проанализировав действующую программу, требования к ЗУН, проведя контрольную работу по выявлению уровня сформированности знаний, умений, навыков в начале учебного года по темам: «Безударные гласные», «Парные звонкие и глухие согласные», «Разделительный мягкий знак», «Двойные согласные в словах», обнаружили, что 50% учащихся показали низкий уровень знаний, 30% - ниже среднего, 20% - средний уровень, детей с высоким уровнем нет.

Проанализировав учебник русского языка 5 класса для вспомогательной школы, стало ясно, что только средствами учебника выработать данные навыки невозможно. Анализ контрольного среза позволил наметить пути работы по формированию орфографической зоркости учащихся вспомогательной школы. Исходя из полученных данных, пришли к выводу, что задача формирования орфографической зоркости может решаться при условии, если:

1) в течение учебного года систематически и умело проводить повторение изученного;

2) на основе повторения развивать долговременную, зрительную, слуховую память.

Для этого была разработана система упражнений на развитие орфографической зоркости.

Упражнения, способствующие формированию орфографической зоркости умственно отсталых учащихся

Умение обнаруживать орфограмму связано с орфографической зоркостью. Она формируется в процессе выполнения разнообразных видов работ:

1) списывание с различными заданиями (определить грамматическую категорию; изменить форму слова; вставить по смыслу нужную часть речи и т.д.);

2) работа с орфографическим словарём, которая сопровождается заданиями типа: выписать слова определенных грамматических категорий, подобрать к словам из словаря однокоренные, составить предложения с заданными словами, восстановить деформированный текст;

3) самостоятельный подбор примеров по заданию учителя;

4) составление предложений по схемам;

5) ответы на вопросы с предварительно поставленными грамматическими задачами (использовать в ответе нужную часть речи в определенном падеже, числе, времени; ответить на вопрос нераспространенным или распространенным предложением);

6) творческие и выборочные диктанты;

7) изложение и сочинение с грамматическими заданиями (употребить данные прилагательные, заменить форму настоящего времени глаголов формой прошедшего времени и др.);

8) грамматический разбор, синтаксический, морфологический, фонетический, комбинированный.

Виды упражнений:

1) письмо – орфографическое проговаривание;

2) словарный диктант, связанный с запоминанием графического образа слова;

3) обучающие диктанты – предупредительный, объяснительный;

4) списывание на основе проговаривания по слогам;

5) комментированное письмо при помощи знаний правил правописания;

6) письмо под диктовку с предварительной подготовкой;

7) письмо по памяти;

8) зрительно–слуховой диктант;

9) картинный диктант;

10) самодиктант.

Новизна предлагаемых подходов состоит в том, что все эти виды работ дают положительные результаты при развитии орфографической зоркости.

В процессе формирования орфографических навыков можно рекомендовать в качестве ориентира следующие умения:

1) находить в печатном, записанном учеником или воспринимаемом на слух тексте виды орфограмм по их опознавательным признакам;

2) cоотносить орфограмму с языковой закономерностью, отраженной в правиле, и относить к определенной разновидности орфограммы;

3) выделять формулировки орфографического правила, условия выбора верного написания и использовать их применительно к конкретным случаям;

4) узнавать в контексте слова, относящимся к источникам из правил, объяснять, в чем именно состоит особенность их написания;

5) учитывать особенности конкретного слова, осложняющие выбор написания и относящие их к определенному варианту орфограммы;

6) разграничивать сходные по определенным опознавательным признакам орфограммы на основе сопоставления признаков по сходству и различию.

Исходя из данного перечня требований, представляющего собой «схему действия», пригодную для большинства орфографических правил, можно строить систему заданий и упражнений.

Система упражнений на выработку умений находить в тексте слова с безударными гласными:

1) дифференциация слов с ударными и безударными гласными типа вода, стена, лето;

2) дифференциация слов с ударной и безударной гласными в группе родственных: стена, стенка;

3) дифференциация слов с безударными гласными а, о, и, я, е, а также у, ы, ю;

4) дифференциация слов с проверяемыми и непроверяемыми безударными гласными;

5) дифференциация слов с безударными гласными и слов, которые содержат орфограммы на другие правила.

Правописание безударных гласных в словах

1) В начале учебного года, при выполнении упражнений по данной теме дается текст упражнения:

На дв_ре тр_ва, на тр_ве др_ва. На пушистом снегу сл_ды зайца и л_сицы. Задание:

- списать текст, вставляя пропущенные буквы;

- пропустив строчку, записать буквы, которые пропущены в словах;

- вспомнить правила правописания безударных гласных.

2) После изучения темы проводятся:

- выборочный диктант с записью слов, имеющих безударные гласные в корне и последующим анализом их по составу;

- предупредительные диктанты с разбором слов по составу;

- запись под диктовку текста с выделением графики тех корней, которые имеют безударную гласную;

- диктанты по памяти;

- зрительные диктанты с предварительным разбором;

- индивидуальные карточки с заданиями;

- дидактические игры.

3) Грамматический разбор предложения:

Например, Высоко в небе пролетает стая перелетных птиц. Задание:

- подчеркнуть части речи;

- доказать принадлежность слов к данным частям речи;

- назвать в предложении родственные (однокоренные) слова, доказать;

- назвать в слове пролетает безударную гласную;

- какое правило надо помнить, чтобы не допустить ошибки в написании безударных гласных?

- можно ли в слове пролетает правописание безударной е проверить словом перелетные? Почему? Назвать другие слова в предложении с безударными гласными. Объяснить их написание;

- какие правила вы еще применяли, в каких словах и при написании каких букв?

Парные звонкие и глухие согласные

При повторении данной темы можно использовать следующие типы упражнений:

- определить слова, которые нужно проверить: костер, завод, клуб, сноп;

- чтение связанного текста и отыскивание в нем слов, которые подходят под изучаемое правило;

- орфографическое и комментированное письмо этих слов;

- написать по памяти словарные слова с парной звонкой или глухой согласной на конце.

К данным словам подобрать слова, чтобы в них на конце была парная звонкая или глухая согласная: рассказывать, обедать, соседи.

Разделительный мягкий знак

В данной теме предусматриваются упражнения в обнаружении слов с разделительным мягким знаком.

- найти в тексте слова с разделительным мягким знаком;

- изменить данные слова так, чтобы появилась необходимость написать мягкий знак: ручей, птица, кровать, друг;

- выписать из словарика слова с разделительным мягким знаком.

Двойные согласные

Это единственная тема, которая опирается на запоминание. В работе с такими словами необходимо понять:

- значение слова;

- механизм словообразования.

После знакомства с правилом применять следующие упражнения:

1) спишите, вставляя одну или две согласные:

к – кк р- рр л – лл

а_уратно ко_идор га_ерея

ре_орд те_итория арти_ерия

2) выписать из словаря слова с двойными согласными;

3) найти в тексте слова с двойными согласными;

4) диктант с постукиванием (во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с удвоенной согласной).

Специфика работы в специальной школе состоит в том, что освоение детьми любого вида упражнений требует от учителя использования большого количества приёмов, чем в массовой школе. Возникла необходимость отобрать такие приёмы, которые способствовали бы развитию и укреплению навыка самоконтроля.

Приёмы, способствующие развитию и укреплению навыков самоконтроля

1) «Сигнализация». Во время диктанта учащиеся контролируют себя при помощи проверочных слов, написанных на доске учителем;

2) Сообщение учителем о том, какое количество орфограмм на определённое правило имеется в предложении. Найти эти слова;

3) Определение орфограмм, встретившихся в проверочной работе. Ученики вначале самостоятельно подсчитывают количество отмеченных ими орфограмм, затем сверяют с данными учителя;

4) Подчеркивание орфограмм в тексте диктанта;

5) Прием «Правильно ли я написал?». Учитель предлагает детям подчеркнуть в тексте орфограммы, затем проверить правильность их написания и объяснить;

6) Орфографический поиск–1. Сущность данного приема заключается в том, что допущенные ошибки не исправляются традиционным способом – зачеркиванием, а лишь выделяется место ошибки и предлагается учащемуся найти её, исправить и объяснить. Структурно процесс решения орфографической задачи в данных условиях выглядит следующим образом:

- актуализация правила на выделенную орфограмму;

- оценка орфографического поля;

- морфологический анализ слова;

- принятие графемного решения;

- исправление.

7) Орфографический поиск–2. Подчеркивается слово, в которой была допущена ошибка.

В данных условиях дополнительной сложностью является введение таких компонентов, как:

- обнаружение ошибки на уровне слова;

- припоминание орфограммы;

- актуализация соответствующего правила.

Также специфичным для коррекционной школы является то, что наиболее последовательно выдерживается принцип последовательного перехода от легкого к трудному. Это относится как к материалу упражнений, так и к формулировке заданий. Поэтому сначала учат детей применять приобретенные знания к отдельным словам. Отработанные слова включают в различные виды предложений. При этом материалом для упражнений может служить только то, что уже использовалось в речевой практике. Такой же расчлененный подход наблюдается и при составлении заданий к упражнениям. Каждое новое для школьников задание отрабатывается отдельно, лишь после этого его сочетают с заданиями, встречавшимися ранее.

Большое значение в развитии орфографической зоркости играет разнообразие упражнений. Оно предполагает постоянное чередование устной и письменной форм работы, смены видов заданий, последовательную активизацию различных анализаторов. Однако недостаточно быстрый темп работы умственно отсталых детей, замедленность переключения диктует определенную ограниченность видов упражнений на одном уроке. Выполнение заданий опирается на наглядные средства обучения, а также широко используются игровые приемы. Следует отметить, что упражнения подбираются с учетом типологических групп и индивидуальных возможностей учащихся.

В связи с тем, что мышление умственно отсталых учащихся носит наглядно–образный характер, особенностью орфографической зоркости являются следующие условия для запоминания:

1) установка на запоминание (ученик должен хотеть запомнить то, что ему надо запомнить);

2) заинтересованность (легче запоминается то, что интересно);

3) яркость восприятия;

4) образность запечатления.

По окончании обучающего эксперимента, который продолжался на протяжении учебного года, был проведен контрольный срез, по выявлению уровня сформированности ЗУН по вышеуказанным темам (см. рис. 1), который показал, что учащихся с низким уровнем развития орфографической зоркости – 0%, с уровнем ниже среднего – 40%, среднего – 20%, высокого – 40%.

Рис. 1. Результаты контрольной работы по окончанию формирующего эксперимента

Сравнивая результаты контрольных срезов констатирующего и обучающего эксперимента (см. рис. 2), можно увидеть значительный рост в формировании орфографической зоркости. Количество учащихся с низким уровнем резко сократилось с 50% до 0%.

Рис. 2. Сравнительная гистограмма результатов констатирующего и формирующего экспериментов

Таким образом, данный опыт показал - для повышения орфографической грамотности умственно отсталых учащихся, развития у них орфографической зоркости необходимо проводить целенаправленную работу с использованием различных приемов и видов упражнений.

ЛИТЕРАТУРА

1. Аксёнова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе.- М., 1999.

2. Гнездилов М. Ф. Методика преподавания русского языка во вспомогательной школе. - М., 1965.

3. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной речи. - М., 1977.

4. Программы специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей (вспомогательная школа). - М., 1990.



К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №2 - 2010


 © 2017 - Вестник КАСУ