Update site in the process

   Главная  | О журнале  | Авторы  | Новости  | Вопросы / Ответы


К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №2 - 2010

Автор: Чумаченко О.В.

Для прочного овладения навыками грамотного письма занятия по орфографии и пунктуации необходимы не только в средних, но и в старших классах. Именно для этого нам необходимо обратиться к истории становления и развития курса русского языка в старших классах.

Основные проблемы методики орфографии и пунктуации в старших классах частично разработаны в трудах методистов прошлого, в исследованиях советских ученых, а также нынешних российских методистов.

Преподавание русского языка в старших классах (с середины ХIХ века до 60-х годов ХХ века). Для краткой характеристики вопроса «о старшем курсе» в дореволюционное, а также советское (до 60-х годов) время обратимся к монографии профессора Г.Н. Приступы «Основы методики орфографии в средней школе» (Рязань, 1973). Автору удалось в краткой, лаконичной форме изложить основные этапы становления курса русского языка именно в старших классах.

Так, в дореволюционной методической литературе обсуждение вопроса о старших классах велось, в основном, в двух аспектах: во-первых, что должен представлять собой курс русского языка в старших классах средней школы (задачи, содержание, объем, построение этого курса), во-вторых, какова должна быть методика его преподавания.

При обсуждении этих вопросов выделялись две основные точки зрения. Согласно одной из них, русский язык в старших классах, или «старший курс» – это самостоятельный лингвистический курс университетского типа, включающий в себя не только грамматику, правописание и стилистику, но и элементы языкознания, старославянского языка и исторической грамматики. Такой курс, по мнению его сторонников (А.Х. Востоков, В.Я. Стоюнин, отчасти Ф.И. Буслаев, А.А. Шахматов и другие), должен строиться на базе курса, преподаваемого в средних классах, и преследовать главным образом теоретические цели. Исходя из этого, преподавание «старшего курса» должно вестись в форме лекций.

Согласно другой точке зрения, «старший курс» – это грамматико-стилистические упражнения, совершенствование языковых навыков учащихся в связи с анализом образцов современной литературы. Сторонники этой точки зрения (И. Тимковский, в 80-е годы – Ф.И. Буслаев, Д.Н. Ушаков) не отрицали необходимости исторических экскурсов при объяснении тех или иных языковых явлений, но подчеркивали, прежде всего, практическую направленность «старшего курса», усвоение основ грамматики, орфографии, пунктуации, являющихся базой для овладения нормами литературной речи. Отсюда основная форма занятий по русскому языку в старших классах – урок.

Однако в первые послере-волюционные годы именно первая точка зрения на «старший курс» была узаконена, что, естественно, привело к заметному снижению уровня грамотности выпускников школ.

И лишь к 1936 году ситуация начинает заметно изменяться: разделы программ для старшеклассников вновь предусматривают привитие старшеклассникам практических навыков в области орфографии и пунктуации. Собственно, с этого времени начинается заметное улучшение грамотности учащихся. Практическая направленность еще больше усилилась, когда в 1938 году из программ были изъяты разделы, посвященные языкознанию и истории языка.

В 1951 году появилась новая программа для старших классов (автор – А.В. Текучев). В программе предусматривалось повторение и закрепление знаний и навыков по морфологии (VIII класс), синтаксису и пунктуации (IX класс) и ознакомление учащихся с основными этапами развития русского литературного языка (X класс). Занятия по этой программе дали положительные результаты: грамотность учащихся в период действия программы значительно возросла.

Таким образом, перед учителями того времени вставали вопросы о том, чем заниматься по русскому языку в старших классах? Как организовать работу? Как увязать занятия по литературе с изучением языка? И, наконец, как повысить грамотность старшеклассников?

Но вскоре курс русского языка в старших классах был отменен, и все богатейшие наработки методистов прошлого долгое время оставались невостребованными.

Преподавание русского языка в старших классах (с середины 80-х годов ХХ века до наших дней). Лишь в последние десятилетия, когда русский язык в старшем звене был «реабилитирован», вопросы, встававшие перед методистами прошлого, вновь стали актуальными.

На страницах газет и журналов развернулась широкая полемика, которая не прекращается и по сей день.

Так, А.В. Дудников, доктор пед. наук, профессор, член-корреспондент АПН СССР, в своей статье «Пути перестройки преподавания родного русского языка в средней школе» [1, с.41] один из первых заговорил о падении интереса к русскому языку как к учебному предмету и как следствие – падение орфографической и пунктуационной грамотности. «Русский язык, - отмечает он, - в глазах учащихся предстает сейчас как неинтересный и трудный предмет, вызывает к себе отрицательное отношение. Следствием этого явился тот факт, что… снизилась общая речевая культура выпускников средней школы, которые нередко при первом же столкновении с ответственной коммуникацией обнаруживают речевую беспомощность и неспособность точно и четко формулировать свои мысли как в устной, так и в письменной форме» [1, с. 41]. Подводя итог, автор призывает к принципиально новым программам, учебникам, не разжижающим теоретическую сторону языка.

Доктор педагогических наук, профессор А.Ю. Купалова в статье «Совершенствование или перестройка? (О курсе русского языка в школе)» [2, с.45], анализируя современное (для того времени) состояние преподавания русского языка в средней школе, отмечает, что для большинства учеников различные виды языкового разбора – это, безусловно, полезные, но всего лишь учебные действия или операции, необходимые, чтобы научиться различать явления языка и систематизировать знания о них. Но, как отмечает автор статьи, порой различными формами и видами языкового разбора и ограничивается практическая направленность обучения языку, что подкрепляется и характером устного экзамена.

Главным же, по мнению автора, является то, что цель изучения родного языка в школе, а соответственно, и структура, содержание курса должны «определяться основной функцией самого языка – служить универсальным средством речевого общения» [2, с. 45], т.е. основной целью обучения родному языку в школе следует признать формирование и совершенствование умений и навыков речевой деятельности в её основных видах, сферах, формах.

Спустя 10 лет, участвуя в беседе за круглым столом, проводимой газетой «Русский язык», подобную мысль высказала и Л.В. Петрановская: «Во владении языком… ценится, прежде всего, коммуникативная компетентность. Лишь тот человек состоятелен, кто умеет договориться даже с очень непохожим на себя собеседником, выразить свою точку зрения, не поддаться на языковые манипуляции. Этому школа как раз и не учит… Видимо, формированием коммуникативной компетенции надо совершенно отдельно и серьезно заниматься, уроки развития речи пару раз в четверть не помогут» [2, с. 45].

И действительно, как показывает практика, подавляющее число выпускников зачастую оказывается неспособным на коммуникацию. О необходимости уделять должное внимание этой проблеме в своей работе «Методическое руководство для преподавателей русского языка» говорят Костомаров В.Г. и Митрофанова О.Д.: «Предмет методики – обучение русскому языку как средству общения – определяет конечную цель: овладеть и владеть языком, а не узнать и знать его… Коммуникативность как основополагающая категория науки методики предполагает использование изучаемого языка с самых начальных стадий обучения в естественных для общения целях и функциях или максимально приближенных к ним, имитирующих их» [3, с. 9].

В печати заговорили о перестройке всего курса русского языка в средней школе.

Купалова А.Ю., подводя итог своим размышлениям в ранее упомянутой нами статье, отмечает, что «необходимо создать единый курс родного языка с 1 по 11 класс, устраняя дублирование материала в разных звеньях школы, поступательно продвигая учащихся вперед с учетом особенностей их развития и ведущих видов деятельности на каждом этапе обучения» [2, с. 46].

Развили эту мысль, опираясь на данные психологических исследований, Г. Граник и С. Шаповал, опубликовав в 1998 году статью «По принципу расширяющейся спирали…» [4, с. 4]. Указав на отсутствие преемственности в преподавании русского языка, координации разных программ, и как следствие этого – низкий коэффициент полезного действия, повсеместно отмечаемая безграмотность выпускников, негативные психологические явления, авторы настаивают на принципиально новом принципе построения курса русского языка – принципе расширяющейся спирали. «Спираль, в отличие от кругов, не прерывается, и именно в этом её преимущество и залог подлинной преемственности в передаче знаний» [4, с. 4]. И далее авторы предлагают свою точку зрения на проблему построения курса русского языка: часть материала, традиционно изучавшегося в среднем звене, должна быть перенесена в (бывшую) начальную школу. Может возникнуть вопрос: не приведет ли это к перегрузке? Воспримут ли младшие школьники предлагаемые им сведения? Авторы приводят в доказательства исследования психологов, доказывающих, что в настоящее время изменились рамки сензитивного периода (т.е. «период в жизни человека, создающий наиболее благоприятные условия для формирования у него определенных психологических свойств и видов поведения» [5, с. 234]), и современные дети значительно отличаются от привычного представления о них. Так, еще в 1966 году Л.И. Айдарова, опираясь на результаты своих исследований, говорила, что «дети внутренне готовы к усвоению еще более глубокого языкового материала» [6, с. 102]. Таким образом, авторы пришли к выводу, что необходимо отказаться от деления курса русского языка на «1-4», затем «5-9» и, наконец, «10-11».

Как отмечает С.И. Гиндин, проводивший в 1998 году на страницах газеты «Русский язык» (приложение к газете «1 сентября») круглый стол по проблемам преподавания русского языка, если в течение многих десятилетий методисты, учителя задумывались исключительно над вопросом, как учить родному языку, то сегодня к этому вопросу присоединилось множество других: для чего учить (что должен уметь и знать выпускник школы)? Кого (гимназиста, лицеиста, «просто» школьника) и насколько учить? Чему (каким разновидностям русского языка) учить? [7, с.1].

И действительно, многообразие программ по русскому языку, стремительные реформы нынешнего общества заставляют учителей-предметников, а порой и самих учащихся задуматься: что именно они должны знать и уметь, заканчивая курс русского языка в средней общеобразовательной школе. Одинаковы ли должны быть требования к гимназисту, лицеисту, обычному школьнику, или глубина познаний тоже зависит от уровня образовательного учреждения? И уж действительно проблемой является неопределенность по поводу содержания курса русского языка в старших классах: или закреплять изученное ранее? Или углублять уже имеющиеся знания? Или уделять внимание художественному своеобразию текста (проводить комплексный анализ текста)?

Вопросов накопилось достаточно много, и представленный на сегодняшний день спектр учебных программ, учебников, учебных комплексов для средних общеобразовательных школ по-своему решает поставленные выше проблемы.

Современные основные направления работы по русскому языку в старших классах. В последние годы четко обозначились основные направления работы по русскому языку в старших классах. Каждое из направлений, опираясь на опыт прошлых лет, на новом витке существования являют собой новое, существенно отличающееся явление.

Доктор педагогических наук, профессор М.Т. Баранов в своей статье «Работа по русскому языку в 10-11 классах» [8, с. 106] говорит о том, что в настоящее время к повторению сведений о русском языке, изученных в 5-9-х классах, наметились два подхода:

– от языка к языковой действительности, обозначаемой средствами языка;

– от внеязыковой реалии к языковым средствам, используемым для их обозначения.

В первом случае повторяется строй языка и попутно учитель указывает, для какой цели служат языковые явления (например, звуки – для создания звуковой (материальной) оболочки слов и различения слов, слова – для называния реалий и т.д.).

Во втором случае за основу повторения курса русского языка, усвоенного в 5-9 классах, берутся реалии окружающего мира и рассматриваются языковые средства, обозначающие их. Этот подход показывает язык с новой для детей стороны: они воочию видят реалии окружающего мира, например, логико-предметные категории (предметы, признаки, действия, количества; сравнения, противопоставления и т.д.) и разные способы их выражения средствами родного языка.

При подходе «от единиц языка к их функциям» используются те же методы работы, которые использовались в 5-9 классах. Второй подход при повторении «от внеязыковой действительности (время, место, и т.д.) к языковым способам ее выражения» предполагает: раскрытие смысла категории, выяснение основного языкового средства ее выражения, определение других языковых средств ее выражения [9, с. 317].

Помимо этого, в 90-е годы ХХ столетия заговорили о совершенно новом интегрированном курсе русского языка, как в среднем, так и старшем звеньях средней общеобразовательной школы, полагая, что он (курс языка) будет развивать лучшие традиции отечественной методики, стал актуальным вопрос о принципиально новом подходе к изучению явлений языка, речи, письменных памятников, текстов гуманитарного характера, о новом интегрированном курсе русского языка – русская словесность.

Было выделено три направления поиска: а) создание единого интегрированного курса, в котором органически совмещаются обе школьные дисциплины; б) включение художественного текста в качестве важнейшей составной экстралингвистического компонента предмета «русский язык»; в) создание спецкурсов («Язык художественных произведений», «Уроки словесности» и др.) при сохранении основных курсов русского языка и литературы.

И отрадно заметить, что некоторые из направлений получили право на существование. Так, например, созданы и утверждены программы по русскому языку для разных форм углубленного изучения в 10-11 классах при сохранении основных курсов русского языка и литературы (так называемые спецкурсы): «Язык – человек – текст. Факультативный курс для лицеев (гимназий) гуманитарного профиля» (сост. Л.Ф. Казакова), «Русское правописание: Орфография и пунктуация (спецкурс для 10-11 классов)» (сост. С.И. Львова) и др. Создана программа «Русский язык в 10-11 классах общеобразовательных учреждений» (сост. А.И. Власенков), согласно которой художественный текст включается в качестве важнейшей составной экстралингвистического компонента предмета «русский язык». И только лишь первое направление находится в стадии разработок. Оно и понятно: создание единого интегрированного курса «русский язык и литература» требует основательного и концептуального подхода.

ЛИТЕРАТУРА

1. Дудников А.В. Пути перестройки преподавания родного русского языка в средней школе // Русский язык в школе, 1988. - № 4. - С. 41.

2. Купалова А.Ю. Совершенствование или перестройка? (О курсе русского языка в школе) //Русский язык в школе, 1988, № 4. - С. 45.

3. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка. –2-е изд.- М.: «Просвещение», 1978. – С. 9.

4. Граник Г., Шаповал С. По принципу расширяющейся спирали… // Учительская газета. 1998, № 13 (7 апреля). – С. 4.

5. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. –3-е изд. – М., 1997. – С. 598.

6. Айдарова Л.И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников. - М., –1966. – С. 107.

7. Преподавание русского языка: сегодня и завтра (круглый стол) // Русский язык: - Приложение к газете «1 сентября» –1998, № 8. – С. 1-2.

8. Баранов М.Т. Работа по русскому языку в 10-11 классах. // В кн.: Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. М.Т. Баранова. – М.: «Академия», 2000. – С. 317.

9. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. М.Т. Баранова. – М.: «Академия», 2000. – С. 317.



К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №2 - 2010


 © 2017 - Вестник КАСУ