Главная  | О журнале  | Авторы  | Новости  | Конкурсы  | Вопросы / Ответы

К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №1 - 2010

Автор: Касымханова Жанар Есимхановна

Интеграция Казахстана в мировое образовательной пространство актуализирует общественный запрос на развитие творческих способностей личности, формирование инновационного мышления, создание условий для развития детской одаренности. Проанализировав работы различных исследователей относительно понятия одаренность, мы, вслед за А.К. Ризуановой, считаем, что это личностное качество психики, способствующее высокой результативности в том или ином виде деятельности (или их совокупности) (1).

Анализ практики работы школ Республики показывает, что существует несколько вариантов обучения одаренных детей. Это:

1) совместно-раздельное обучение, как правило, это организованные специальные группы одаренных детей в обычной общеобразовательной школе;

2) совместное обучение в естественной среде, т.е. одаренные дети обучаются в общеобразовательной школе с обычными детьми;

3) раздельное обучение, т.е. обучение в специальных образовательных учреждениях, в частности, лицеях, гимназиях и др.

В данной статье мы не будем подробно останавливаться на специфике обучения в аспекте первых двух направлений, а рассмотрим лишь работу с одаренными учащимися в рамках обучения в инновационных учебных заведениях, что предусмотрено одной из задач нашего исследования. С этой целью мы сочли целесообразным раскрыть сущность понятия «инновационные школы» и выделить специфические особенности работы вышеназванных учебных заведений.

В самом общем смысле «инновация» (от латинского «innovatio» – нововведение, изменение, обновление) связывается, прежде всего, с деятельностью по созданию, освоению, использованию и распространению нового, с целенаправленным изменением, вносящим в среду внедрения новые элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое. Согласно данному определению, характеризовать то или иное нововведение как «инновацию в школьном образовании» можно в том случае, когда новые элементы привносятся в школу осмысленно и позволяют качественно менять образовательную ситуацию в школе в целом (2).

Понятие «инновация», как правило, отождествляется с понятием «нововведение», при этом, инновационный процесс рассматривается как процесс развития: «Развитие школы осуществляется только через инновационный процесс. Инновационный (а не учебно-воспитательный) процесс и есть объект управления развитием образовательного учреждения. Развитие школы – это и есть процесс разработки и освоения новшеств» (3). Нововведения считаются эффективными, если они позволяют решать задачи развития школы (Т.И. Шамова, А.Н. Малинин, Г.М. Тюлю и др.).

В Законе Республики Казахстан «Об образовании» мы не находим определения понятия «инновационные школы», поэтому в дальнейшем будем ориентироваться на определения вышеназванного термина, нашедших отражение в психолого-педагогической литературе.

В начале 90-х годов XX века в период бурных преобразований в обществе «инновационными» называли гимназии и лицеи, вновь создаваемые как альтернатива единой советской «средней общеобразовательной политехнической школе», а также школы, реализующие давно известные и распространенные за рубежом педагогические системы (Вальдорфские школы, школы Монтессори, Френе и т.п.). Совершенно очевидно, что такое понимание инновационности в образовании является неоправданно односторонним и узким.

Отдельные ученые (М.М. Поташник, В.С. Лазарев и др.) подвергли справедливой критике такой феномен инновационной образовательной практики, как «авторские школы», деятельность которых строится на основе психолого-педагогических и (или) организационно-управленческих концепций, разработанных определенным автором или авторским коллективом. Отличительной чертой таких школ является их создание на основе специально разработанного оригинального («авторского») проекта (Школа В.А. Караковского, Школа Е.А. Ямбурга, Школа диалога культур В.С. Библера и С.Ю. Курганова, Школа развивающего обучения В.В. Давыдова, Школа самоопределения А.Н. Тубельского и др.).

А.Г. Каспржак дает определение инновационной школы как школы, которая отличается от традиционной. Все нетрадиционные школы исследователь на основе внешних отличий условно разделяет на такие типы, как:

- школы, которые получили статус лицея, гимназии, комплекса и т.п. или претендуют на это, пропагандируют гуманистический путь развития;

- учреждения, которые занимаются поиском путей интеграции с педагогическими школами Запада (чаще с теми, которые на Западе уже являются традиционными - Монтессори, Френе, Штейнер и т.п.);

- школы, которые осваивают педагогические системы Эльконина-Давыдова, Занкова и другие варианты развивающего обучения;

- учебные заведения, которые избрали эзотерический путь развития, объективно находятся вне принципа светского образования и потому ищут свое место в несуществующем просторе между частной и государственной школами (3).

По мнению А.Н. Тубельского, к инновационным могут быть отнесены лишь те школы, которые сами полностью разрабатывают и реализуют комплексные инновационные программы «от замысла до воплощения», а не просто внедряют готовые разработки. Школа в этом случае одновременно выполняет функции и научной лаборатории, и экспериментальной площадки и является пространством жизнедеятельности детей и взрослых. «Именно такие школы, в определенном смысле «запроектированные», или «обреченные» на постоянный поиск, постоянное развитие, постоянную передачу из рук в руки не результатов поисков, а самого процесса порождения нового, мы называем инновационными» (4).

Это мнение разделяется рядом известных специалистов: инновационной следует считать только деятельность по «созданию» нового, не включая в это понятие «освоение», «использование» и «распространение». В качестве инновационной может рассматриваться школа, которая:

- разрабатывает или реализует отличную от общепринятой в большинстве школ модель организации жизнедеятельности учащихся;

- разрабатывает принципиально отличное от традиционного содержание образования;

- разрабатывает новое содержание и способы деятельности педагога и др.

Инновационные школы преобразуют характер обучения в отношении таких его сущностных и инструментально значимых свойств, как целевая ориентация, характер взаимодействия педагога и учащихся, их позиции в ходе обучения.

Инновационными Э.Д. Днепров считает только те школы, которые вносят изменения в содержание образования, не считая инновациями структурные изменения в школьной организации, работу по оптимизации корпоративной культуры школьного коллектива, даже смену педагогических функций и технологий (5).

Основой характеристикой инновационных школ И.Д. Фрумин считает постоянное обновление и саморазвитие на основе особой организации деятельности педагогов и школьников, обеспечивающей стремление к периодическому глубокому анализу и пересмотру своей работы. «Инновационная организация деятельности требует создания в школе особых структур, каналов коммуникации, новых педагогических позиций, что дает неявный на первый взгляд, но весомый педагогический эффект» (6).

А.Н. Тубельским подчеркивается, что объектом педагогических инноваций выступают факты педагогической действительности, создаваемые самим педагогом, педагогические ситуации, а не сам ребенок или детские коллективы. Теоретическое обоснование инновации возникает на основе рефлексии связей между такими фактами и ситуациями путем выявления смыслов этих связей.

Казахстанский исследователь А.К. Ризуанова констатирует, что инновационными следует считать современные образовательные учреждения с расширенным спектром учебных дисциплин при условии сохранения базисного компонента, с применением авторских концепций, методик, новых образовательных технологий, с усиленным профильным, валеологическим и психологическим сопровождением образовательного процесса, направленного на самореализацию личности обучаемых.

В качестве важнейшего методологического критерия реальной педагогической инновации, отличающего ее от любых (даже сложных) педагогических нововведений, П.Г. Щедровицкий выделяет воспроизводство инновационности и организацию условий, обеспечивающих это воспроизводство (7). Педагогическая инновация должна преобразовывать не только собственно образовательную (учебно - воспитательную) составляющую, но и организационную структуру (организационный проект) школьной системы. В качестве важнейших составляющих педагогической инновации, наряду с установкой на развертывание содержательной организации педагогической мыследеятельности и новой образовательной практики П.Г. Щедровицким выделяются:

- наличие соответствующего исследовательского компонента;

- наличие соответствующего проектного компонента;

- наличие соответствующего управленческого компонента.

Необходимо также отличать понятие «инновационное образование», характеризующее процесс развития школьных организаций, их образовательно - организационных систем (о котором речь шла выше и которое, собственно, и является предметом нашего анализа), от понятия «инновационное обучение» (innovative learning), рассматриваемое, как альтернатива «поддерживающему обучению» (maintainance learning). Хотя два последних понятия непосредственно связаны с типологией процесса обучения, их сущность во многом определяет и развитие школы в целом как организационно-образовательной системы.

В отличие от «поддерживающей», по сути, воспроизводящей, ретранслирующей деятельности, инновационная деятельность, по мнению Р.Р. Масыровой, предполагает:

- обновление философии и методологии профессионально-педагогического мышления;

- гуманитаризации учебных предметов; высокой мотивации и практической готовности к выполнению новых педагогических ролей (функций) в развивающем социуме;

- овладение педагогическими технологиями как средством развития инноваций в системе среднего образования и наличием инновационного потенциала (8).

Ученый также считает, что для инновации не столь важно внедрить что-то новое, неизведанное, столько важно разработать технологию подачи и использования нового, в этой связи необходима строгая логическая увязка инноваций с особенностями среды внедрения педагогических технологий.

Таким образом, в рамках нашего исследования, к школам инновационного типа, реализующим программы для развития одаренных детей, мы относим:

- лицеи - средние общеобразовательные учебные заведения, реализующие основные и дополнительные общеобразовательные программы, осуществляющее профессионально ориентированное обучение учащихся;

- гимназии - средние общеобразовательные учебные заведения, реализующие основные и дополнительные общеобразовательные программы, предусматривающие углубленное, профильное, дифференцированное обучение учащихся в соответствии с их склонностями и способностями;

- школы-гимназии (школы-лицеи) - средние общеобразовательные учебные заведения, реализующие общеобразовательные программы гимназии в гимназических классах, лицея – в лицейских классах;

- специализированные учебные учреждения для одаренных детей - средние общеобразовательные учебные заведения, реализующие основные и дополнительные общеобразовательные программы, ориентированные на подготовку детей, обладающих динамичным интегративным комплексом развития интеллектуально - творческих и мотивационных ресурсов.

На основе анализа литературы по проблемам одаренности личности мы выделили следующие особенности работы с одаренными детьми в условиях школ инновационного типа:

- возможности повышения самостоятельности, инициативности учащегося в процессе обучения, специальные формы взаимодействия учителя и учащихся;

- альтернативные стили педагогического общения; субъект-субъектный характер взаимоотношений между учителем и ребенком;

- знание психологических и психических особенностей одаренного ребенка; индивидуализация и дифференциация обучения;

- использование специальных стратегий обучения, а также индивидуальное наставничество. Однако выделенные особенности не являются исчерпывающими, так как могут варьироваться и дополняться, обуславливаясь спецификой того или иного учебного заведения.

Следует подчеркнуть, что образовательный процесс в школах инновационного типа должен учитывать специфику обучения одаренных детей. Для одаренных детей свойственна противоречивость характера, в связи с чем возможны нарушения в поведении из-за трудностей социальной адаптации:

- неприязнь к школе из-за несоответствия учебного плана способностям ребенка;

- предпочтение более сложных игр, чем у сверстников (приводит к изоляции);

- ощущение неудовлетворенности, критическое отношение к собственным достижениям, а отсюда низкая самооценка;

- проявление сверхчувствительности во всем;

- потребность во внимании взрослых;

- недостаточная терпимость по отношению к детям ниже по интеллекту;

- внутренняя потребность к совершенству;

- несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием и др.

Вся работа педагогического коллектива должна быть направлена на развитие творческого потенциала обучающихся. Исследования В.А. Моляко (9) позволили ему выделить в системе творческого потенциала следующие составляющие:

- задатки, склонности, проявляющиеся в повышенной чувствительности, определенной выборочности, предпочтениях, а также в динамичности психических процессов;

- интересы, их направленность, частота и систематичность их проявления, доминирование познавательных интересов;

- любознательность, стремление к созданию нового, склонность к решению и поиску проблем;

- быстрота в усвоении новой информации, образование ассоциативных массивов;

- склонность к постоянным сравниваниям, сопоставлениям выработке эталонов для последующего отбора;

- проявление общего интеллекта - схватывание, понимание, быстрота оценок и выбора пути решения, адекватность действий;

- эмоциональная окрашенность отдельных процессов, эмоциональное отношение, влияние чувств на субъективное оценивание, выбор, предпочтение и т. д.

- настойчивость, целеустремленность, решительность, трудолюбие, систематичность в работе, смелое принятие решений;

- творческость - умение комбинировать, находить аналоги, реконструировать; склонность к смене вариантов, экономичность в решениях, рациональное использование средств, времени и т. п.;

- интуитивизм - склонность к сверхбыстрым оценкам, решениям, прогнозам;

- сравнительно более быстрое овладение умениями, навыками, приемами, овладение техникой труда, ремесленным мастерством;

- способности к выработке личностных стратегий и тактик при решении общих и специальных новых проблем, задач, поиск выхода из сложных, нестандартных, экстремальных ситуаций и т.п. Считаем, что анализ сущности содержания и специфики деятельности инновационных школ позволит им всесторонне реализовать свой значительный потенциал.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ризуанова А.К. В помощь учителю, работающему с одаренными детьми. - Алматы, 2007. - 183 с.

2. Инновации в образовании / Под ред. Поташника М.М. – М., 2002. - 367 с.

3. Каспржак А.Г. Новые и инновационные школы: проблемы сегодняшнего дня, перспективы развития. - М., 2008. - 124 с.

4. Тубельский А.Н. Новая школа России. - М., 2006. - 297 с.

6. Щедровицкий П.Г. Новое педагогическое мышление. - М., 1999. - 236 с.

7. Масырова Р.Р. Теория и практика развития детской одаренности. - Туркестан, 2008. - 279 с.



К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №1 - 2010


 © 2018 - Вестник КАСУ