Особенности игровых технологий на уроках ритмики во вспомогательной школе (из опыта работы)
К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №1 - 2010
Автор: Хазова Ирина Юрьевна
Философы утверждают, что игра – это особая форма
детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием
детей. В этом плане она есть особое педагогическое творение, хотя творцом её
были не отдельные люди, а общество в целом, а сам процесс возникновения и
развития игры был «массовым» процессом, в котором естественно – историческая
закономерность «пробивалась» через разнообразную сознательную деятельность
отдельных людей.
В теоретической литературе игра рассматривается, как:
1) особое отношение личности к окружающему миру;
2) особая деятельность ребёнка, которая изменяется и
развёртывается как его субъективная деятельность;
3) социально заданный ребёнку и усвоенный им вид деятельности
(или отношение к миру);
4) особое содержание усвоения;
5) деятельность, в ходе которой происходит развитие
психики ребёнка;
6) социально – педагогическая форма организации
детской жизни, «детского общества».
Все эти функции детской игры определяются её
психологическими особенностями, раскрытыми в исследованиях Л.С. Выготского,
С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и других учёных.
Прежде всего, игра – порождение деятельности,
посредством которой человек преобразует действительность, изменяет мир. Суть
человеческой игры – в способности, отображая, преображать действительность. В
игре впервые формируется и проявляется потребность ребёнка воздействовать на
мир, стать субъектом, хозяином своей деятельности.
Сущность игры заключается в том, что в ней важен не
результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями.
Хотя ситуации, проигрываемые ребёнком, воображаемы, но чувства, переживаемые
им, реальны.
Эта специфическая особенность игры несёт в себе
большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, включая
в сюжет игры определённые роли, педагог может тем самым программировать
определённые положительные чувства играющих детей. Во-первых, важен сам опыт
переживания положительных чувств для человека, во-вторых, через переживания
только и можно воспитать положительное отношение к деятельности. Игра имеет
богатые возможности сформировать положительное отношение и к неигровой
деятельности.
С.Л. Рубинштейн подчёркивает, что ребёнок, играя ту
или иную роль, не просто фиктивно переносится в чужую личность; входя в роль,
он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. На этом отношении
личности ребёнка к его роли основывается значение игры для развития не только
воображения, мышления, воли, но и самой личности ребёнка в целом.
«Подвижные игры под аккомпанемент музыки развивают
слух, лёгкость и ловкость движений, способность быстро и правильно реагировать
на получаемые от музыки впечатления», - так писала известный русский педагог
Е.Н. Водовозова. Но умение управлять движениями своего тела у ребёнка зависит
от зрелости корковых структур мозга. А тотальное недоразвитие коры мозга при
олигофрении неизбежно отражается на организации двигательных актов у детей,
обучающихся во вспомогательной школе. Отмечается слабая способность к
координированным движениям, быстрой смене моторных установок. Наблюдается
малодифференцированная бедная мимика, скудная маловыразительная жестикуляция,
иногда и паретические явления в разных группах мышц. Причём, чем грубее выражен
психический дефект у ребёнка, тем беднее и менее выразительны его движения. Всё
это вызывает необходимость находить разнообразные приёмы и методы обучения на
уроках ритмики, направленные на развитие двигательной сферы: организованности,
целенаправленности, плавности и выразительности движений, а также коррекции
общей и речевой моторики, эмоционально-волевой сферы. Поэтому игра является
наиболее эффективным средством для коррекции психофизических недостатков
умственно отсталого ребёнка.
Игра на уроках ритмики – это активная творческая
деятельность, направленная на выражение эмоционального содержания музыки,
которое осуществляется в образных движениях. Игра имеет определённый сюжет,
правила, музыкально-учебные задания и, облечённая в интересную форму, помогает
лучшему усвоению программных умений и навыков.
Музыкальные произведения и содержание игр отвечают
обще-учебным и воспитательным задачам. Их тематика складывается под влиянием и
других разделов обучения и воспитания – знакомство с социальным окружением, с
природой и т.д. Отмечается также влияние детских народных игр, которые
определяют частично тематику с её сказочными персонажами (особенно из области
животного мира) и форму (игры – хороводы) музыкальных игр.
В методике ритмического воспитания определены
несколько видов игр: игры под инструментальную музыку, игры под пение и игры с
речевым сопровождением.
В свою очередь, игры под инструментальную музыку
разделяются на сюжетные, где выступают определённые персонажи, развёртывается
действие и решается основная задача – передать музыкально-игровой образ
персонажа. Например: «Медвежата», «Кот и мыши», «Заводные игрушки», и
несюжетные (разновидность подвижных игр), правила которых связаны с музыкой, и
решается задача – двигаться в соответствии с содержанием, характером и формой
музыкального произведения. Например: «Побегаем, попрыгаем», «Ловишка», «Найди
себе пару» и т.д.
Игры под пение включают хороводы, инсценировки песен и
тесно связаны между собой. Построение их зависит от содержания. В действие
поочерёдно включаются отдельные дети, небольшая их группа, весь коллектив.
Меняется направление движения, происходит перестроение в круг, шеренги, пары,
колонны и т.д. (например: «Если нравится тебе», «Я полю лук, лук», «Ворон»,
«Где ты был, Иванушка?», «Заинька»).
Особенностью игр с речевым сопровождением является то,
что все эти игры можно проводить без музыкального сопровождения, под
мелодизированный текст, который в определённой степени как бы заменяет собой
мелодичный напев. В основе большинства игр со словом – народные тексты. Они
особенно удобны для распевного, выразительного произношения (интонирования).
Наличие мелодического и ритмического начала позволяет выполнять движения по
содержанию текста в нужном ритме и темпе. Одновременно у детей совершенствуются
двигательные навыки: прыжки, пружинный и дробный топающий шаг, поскок,
переменный шаг, галоп, шаг с высоким подъёмом ног, лёгкий стремительный бег.
Текст любой игры способствует развитию у ребёнка чувства ритма. Его легко
воспроизвести в хлопках или, как говорится, ритмизировать. Текст игры можно не
заучивать с детьми специально. Он запоминается в процессе игрового действия.
Главное условие – это выразительное, как бы нараспев, ритмичное произнесение
текста.
Процесс разучивания игр во вспомогательной школе имеет
свои особенности. Как правило, дети приходят в школу не только с различными
отклонениями психофизического развития, но и социально дезадаптированными (не
знают многих словесных понятий, не понимают элементарной словесной инструкции в
ориентировке движения). Поэтому при разучивании применяются следующие методы:
1) наглядно-слуховой (выразительное исполнение
музыки);
2) наглядно-зрительный, двигательный (показ игр,
плясок, отдельных их элементов);
3) словесный (образный рассказ об игре, объяснение
непонятных терминов, пояснения в ходе выполнения движений, напоминание об их
приёмах и т.д.);
4) упражнения (многократные повторения).
В первом и втором классах разучивание игры включает в
себя подражание учителю и совместные с ним действия. В третьем и четвёртом
классах разучивание игр основано на показе учителя и его коротких указаниях.
Усвоению содержания игр и необходимых навыков способствуют многократные,
последовательные их повторения.
На 1 этапе (вводном) - информационном – при
разучивании игры нужно чётко и лаконично ставить цели и задачи перед детьми.
Учитель распределяет роли детей, учитывая их индивидуальные и типологические
особенности. Объясняет, какие функции ими должны выполняться и как их выполнять
(словесно и с показа учителя).
В основной части - непосредственно практической –
учитель проигрывает вместе с детьми (неоднократно) этапы развития игры:
отдельно с ведущим ребёнком, отдельно с группой детей, объясняя важность
действий каждого при игре.
На последнем этапе - результативном – нужно объяснить
каждому ребёнку, какие были допущены ими при игре ошибки, повлёкшие за собой
функциональное несоответствие выполнения данной роли или словесное поощрение
тех детей, которые чётко и правильно следовали при игре инструкциям учителя.
На технологическом уровне подбор любой игры для урока
начинается с тщательного определения её задачи, основой для формулировки
которой имеется диагностика развития ритмических умений и навыков, которая
ведётся на протяжении нескольких лет. Приоритетной или центральной задачей игры
является, конечно же, развитие чувства ритма, а сопутствующими: развитие
внимания, памяти, речевой и творческой активности детей, коррекция
эмоционально-волевой сферы.
Далее определяется форма реализации игры, то есть в
какой форме будет проводиться игра: инсценировка песни, с речевым
сопровождением или сюжетная. Следующий этап – это определение содержательного
наполнения и продумывание логики развёртывания игры. Для этого каждая игра
проходит своеобразную экспертизу, где основной целью является установление
психолого-педагогического ресурса игры, нахождение адекватных способов и
приёмов включения в работу с умственно отсталыми детьми и необходимость её
дальнейшего использования для решения педагогических и коррекционных задач.
На первом – доигровом – этапе предварительной оценке
подлежит её педагогический замысел, развивающие, обучающие, воспитательные
ресурсы. Игра как бы раскладывается на составные части, чтобы вникнуть в её
задачи, содержание, условия и правила проведения, оптимальную длительность, а
также, чтобы установить определённые методические ориентиры и тактику её
проведения. Также анализируются возможные негативные варианты развёртывания
(хода) игры и продумывание соответствующих способов их предупреждения и
устранения. От тщательности экспертизы игры на этом этапе во многом зависит, станет
ли её второй – собственно игровой – этап органичной и эффективной составляющей
педагогического процесса или будет иметь лишь статус апробации той или иной
игры методом «проб и ошибок».
На третьем – послеигровом – этапе проводится
обобщающий анализ игры. Методическая оценка хода и её результатов нужно
проводить, прежде всего, с позиции: удалось ли решить все поставленные перед
ней задачи. Нужно сделать хорошо продуманное и аргументированное заключение о
той или иной игре, а именно:
- установить степень соответствия планируемого и
реального результата игры и, при необходимости, определить причины этого
несоответствия;
- провести поэтапный анализ хода игры с выделением
наиболее трудных или, наоборот, лёгких для детей этапов, правил;
- дать подробный анализ игрового настроения и
поведения детей, их активности и заинтересованности ходом и результатом игры;
- определить адекватность выбранной линии игрового
поведения;
- посмотреть на перспективность использования той или
иной игры.
Для большей объективности при анализе игры нужно в
корректной форме поинтересоваться мнением по поводу прошедшей игры, а также
наблюдать, насколько охотно дети включаются в неё.
Несмотря на то, что в дидактической литературе имеется
весьма широкий спектр игр, следует опираться на те общие положения, которыми
нужно руководствоваться при подборе игр для умственно отсталых детей:
- психолого - педагогический замысел игры должен быть
согласован с возрастными и индивидуально-типологическими особенностями и возможностями
детей;
- следует оценить соответствие общего замысла игры
нормирующим её правилам и непосредственному содержанию;
- с позиции безопасности и целесообразности должны
быть проанализированы обстановка и оборудование, необходимые для проведения
игры, её длительность, степень участия и активности в ней учителя;
- требуется продуманность способов введения детей в
ситуацию игры и выхода из неё;
- следует анализировать ход игры в целом и его
поэтапной разбивки, меры педагогического влияния на игровое состояние и
поведение детей, соотношение в ходе игры их интеллектуальной и физической
нагрузки и способы её регулирования;
- нужно заранее продумывать способы оценки результата
игры и определения её победителя.
Хочется добавить ко всему вышесказанному, что игра на
уроках ритмики является не только эффективным средством коррекционной
направленности. Игра для умственно отсталого ребёнка является тем видом
деятельности, с помощью которого он овладевает знаниями о внешнем мире и
помогает ему успешно адаптироваться в социальной среде.
ЛИТЕРАТУРА
1. Методика музыкального воспитания в
детском саду: Учебник для учащихся пед. училищ по специальности «Дошкольное
воспитание» / Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская, Л.Н. Комиссарова и др.; Под
ред. Н.А. Ветлугиной. – М.: «Просвещение», 1982. – 271 с.
2. Михайлова М.А. Развитие музыкальных
способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: «Академия
развития», 1997.
3. Михайлова М.А., Воронина Н.В.
Танцы, игры, упражнения для красивого движения. В помощь муз. Руководителям, воспитателям
и родителям. – Ярославль: Академия развития; Академия Холдинг, 2000. – 112 с.
4. Музыка и движение: (Упражнения,
игры и пляски для детей 3-4 лет). Из опыта работы музыкальных руководителей
дет. садов. / Сост. С.И. Бекина, Т.П. Ломова, Е.Н. Соковнина. – М.: «Просвещение»,
1981. – 158 с., нот.
5. Музыка и движение: (Упражнения,
игры и пляски для детей 5-6 лет). Из опыта работы музыкальных руководителей
дет. садов. / Авт. - сост.: С.И. Бекина, Т.П.Ломова, Е.Н. Соковнина. – М.: «Просвещение»,
1983. – 208 с., нот.
6. Степанова О.А., Рыдзе О.А. Дидактические
игры на уроках в начальной школе: Методическое пособие. (Серия «Игровые
технологии») – М.: «ТЦ Сфера», 2005.
К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №1 - 2010
|