Особенности организации учебного процесса при обучении английскому языку в неязыковом вузе

Период учебы в вузе – это период зрелости, становления и развития личности, характерной чертой которого является усиление сознательных мотивов поведения, а также проявления целеустремленности, самостоятельности, инициативы, настойчивости и т.д.

В высшей школе студент из объекта превращается в субъект учебного процесса и его учебно-познавательная деятельность поднимается на высшую ступень. Студенты, по сравнению со школьниками, уже знают, для чего они учатся и как могут распорядиться полученными знаниями в дальнейшем.

Основными вопросами психологического обоснования учебного процесса занимались такие ученые, как А.А. Леонтьев [5], П.Я. Гальперин [3], Н.Ф. Талызина [12] и др.

Так, особенности процесса обучения современной высшей школы, по мнению Г. Мусабековой, определяют следующие требования: «теоретический уровень научных знаний должен быть высоким; следует расширять профиль подготовки специалистов; осуществлять интеграцию учебного процесса; в обучении шире использовать такие методы обучения, которые вызывают самостоятельную творческую деятельность студентов (методы должны быть близкими к научно-исследовательским методам)» [8, с. 80].

В процессе обучения, как известно, происходит взаимодействие (сотрудничество) его участников.

Сотрудничество в учебно - профессиональной деятельности есть закономерный процесс, имеющий внутреннюю психологическую напряженность и выражающийся количественным нарастанием активности и самостоятельности студентов и качественной перестройкой формы сотрудничества преподавателя с ними.

Сотрудничество, при этом, характеризуется следующими условиями: примерное равенство сил и позиций, а также наличие общих взаимодополняющих интересов. С одной стороны, предполагается сотрудничество студентов и преподавателей, с другой стороны, студентов между собой. Именно такая связь помогает формировать у студентов умение сотрудничать, вызванное соответствующими внутренними побудителями.

В процессе обучения в вузе большое место занимает групповая работа студентов. По словам В.Я. Ляудис [6], основное, что производит человек посредством учения, построенного как совместная деятельность, это себя самого как субъекта, преобразованного в системе социальных отношений и взаимодействий.

Психологами доказано, что обучение протекает эффективно тогда, когда студент сам максимально активен, а преподаватель лишь выполняет роль консультанта. В данном случае, взаимодействие между преподавателем и студентами можно назвать «субъект-субъектным». При этом, весь учебный процесс можно охарактеризовать как процесс совместной согласованной деятельности его субъектов.

Эти новые субъект-субъектные отношения являются очень важными для совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе, так как оказывают большое влияние на формирование, воспитание и развитие личности будущего специалиста.

При новой парадигме образования, под которой мы подразумеваем личностно-ориентированный характер обучения, студент становится главным субъектом учебного процесса, а преподаватель выступает больше в роли тьютора (организатора, модератора и т.д.) самостоятельной активной познавательной деятельности студентов.

Взаимодействие преподавателей и студентов в процессе учебной деятельности при обучении иностранным языкам осуществляется на практических занятиях и на СРСП (самостоятельная работа студентов под руководством преподавателя). Преподаватель на таких занятиях является помощником в организации общения на иностранном языке. Результатом же такого взаимодействия является освоение обучающимися речевого опыта в иностранном языке и приобщение их к культуре страны изучаемого языка.

Таким образом, эффективность обучения в вузе, по нашему мнению, в конечном итоге зависит от взаимодействия двух сторон – высокого качества моделирующей, стимулирующей и организующей работы преподавателя и активной учебно-познавательной деятельности студентов.

Современный этап преподавания иностранных языков отличает неуклонно возрастающий интерес к проблемам обучения иностранному языку как средству коммуникации, т.е. к обмену мыслями и информацией, к такому общению, которое удовлетворяет практическим и теоретическим запросам человека в процессе его трудовой и общественной деятельности.

Одним из главных мотивов изучения иностранного языка является овладение им как средством общения. Обучение устному общению на иностранном языке является одной из актуальных проблем современной методики, поскольку умение общаться на иностранном языке стало профессиональной необходимостью для большого числа разных специалистов.

Мы склонны придерживаться определения данного Л.П. Буевой, которая говорит о том, что «общение – это процесс взаимосвязи и взаимодействия общественных субъектов, классов, групп, личностей, в котором происходит обмен деятельностью, информацией, опытом, способностями, умениями и навыками, а также результатами деятельности; одно из необходимых и всеобщих условий формирования и развития общества и личности» [2, с. 62].

Общение как самостоятельный вид деятельности (Е.И. Пассов) имеет все его характеристики. Предметом общения являются взаимоотношения; именно на них направлена деятельность общающихся, целью которых, а, соответственно, и результатом общения, является изменение взаимоотношений. Любое их изменение обновляет предмет и «продвигает» общение. Главным «двигателем» общения, однако, является его продукт, в качестве которого выступает интерпретация информации. Она вызывает потребность к очередному речевому действию [10, с. 19].

Процесс коммуникации – это серия речевых актов, осуществляемых партнерами в конкретных коммуникативных ситуациях. Для осуществления акта коммуникации необходимы как минимум два собеседника. В учебных условиях это, прежде всего, собеседник и слушатель (преподаватель-студент, студент-студент).

Таким образом, специфика общения как вида деятельности заключается в том, что воздействие субъекта направлено на взаимодействующего с ним другого субъекта.

Успешное обучение иностранным языкам в вузе во многом зависит от целенаправленного формирования у студентов позитивных учебных мотивов. Практика показывает, что студенты первого курса приступают к изучению иностранного языка с интересом и желанием овладеть им, начиная со 2-го курса, интерес к занятиям ослабевает. Почему это происходит? Чтобы ответить на этот вопрос, следует выяснить, какие мотивы побуждают студентов к осуществлению учебной деятельности по овладению иностранным языком.

Применительно к изучению иностранного языка, выделяют следующие типы мотивов, обеспечивающих повышение качества обучения, такие, как:

- лингвопознавательная мотивация является разновидностью внутренней мотивации и заключается в положительном отношении учащихся к самой языковой материи, к изучению основных свойств языковых знаков. Лингвопознавательные мотивы отражают стремление индивидов к знаниям о культуре стран изучаемого языка для общего кругозора, стремления к изучению основные свойств языковых явлений;

- познавательная мотивация является важным видом внутренней мотивации. Она вытекает из положительного отношения обучаемых к определенным видам работы, которых необходимо вооружить определенными приемами овладения иностранным языком. Обучаемых следует в большей мере ставить перед необходимостью самостоятельного знакомства с новым языковым материалом, показав им оптимальный путь к этому;

- коммуникативная мотивация - основная разновидность внутренней мотивации, так как коммуникативность - это первая и естественная потребность изучающих иностранный язык. Предпосылки для возникновения коммуникативной мотивации могут быть созданы при постановке задач урока, соответствующем содержании и соответствующих организационных формах урока. Коммуникативные мотивы - это группа мотивов связанных с предполагаемыми возможностями контактов (иноязычных, а также на родном языке), с различными сферами общения, например, переписка с иностранными ровесниками.

Какие же мотивы движут студентами при овладении иностранным языком? Проведенный нами опрос студентов 1-2 курсов показал, что студентов привлекают мотивы, связанные с перспективным развитием личности. Они уверены, что иностранный язык может пригодиться им в жизни.

Коммуникативная мотивация является основной разновидностью внутренней мотивации. Именно этот тип мотивации, как оказалось, труднее всего сохранить. Студенты 1-2 курсов отмечают, что иностранный язык не служит средством удовлетворения их внеурочных интересов, и им неинтересно общаться на иностранным языком. Поэтому преподавателям следует приблизить обучение к сценической коммуникации, обратясь при этом к игре, воображению и фантазии студентов. Нужно заинтересовать обучаемых в общении, используя при этом интересные тексты, аудио-видео технику, аутентичные материалы, компьютер и т.д.

Чтобы развить интерес обучаемых к языковому материалу, надо организовать работу так, чтобы обучаемые видели перспективу его применения. В этом помогают упражнения, связанные с языковой догадкой, работа с различными словарями, справочниками, схемами, таблицами, разгадыванием кроссвордов и т.д. Все это сделает процесс обучения занимательным и интересным.

Изучение мотивации у троечников показало, что у них отсутствует всяческое стремление совершенствоваться. Они не интересуются иностранным языком как таковым, им не нравится, как проходят занятия по иностранному языку, и учить что-либо они не хотят.

Используя различные приемы работы над текстом, включая в урок интересные задания, ролевые игры, рифмовки, песни, ассоциограммы, видеофильмы, аутентичные материалы, применяя инновационные технологии, такие, как: разноуровневое обучение, проектная методика, обучение в сотрудничестве - преподаватель вызывает познавательный интерес обучаемых, обеспечивает коммуникативную и эстетическую мотивацию на уроках. Кроме того, улыбка, доброжелательный тон, общительность, артистичность вызывают расположение обучаемых, а это положительно влияет на формирование мотивов учебно-познавательной деятельности, создает благоприятную обстановку на занятиях.

Для того, чтобы поддержать высокий уровень мотивации, нужно проводить занятия так, чтобы студентам было интересно; чтобы они постоянно ощущали рост сложности выполненных заданий, это ведет к переживанию собственного успеха и положительно мотивирует студента; чтобы каждый был занят творческой работой, поисками правильных решений. Каждый должен проявить свои способности в использовании полученных знаний, умений и навыков, не снизив при этом высокого уровня мотивации. Для этого в вузовской практике существует множество разнообразных форм организации обучения.

В вузе функционируют такие организационные формы обучения, как лекции, практические занятия и т.д., которые являются способами осуществления взаимодействия студентов и преподавателей, в рамках которых реализуются содержание и методы обучения.

В настоящее время существует достаточно большое количество работ, в которых в той или иной мере рассматривается вопрос о формах организации учебного процесса. Наиболее полно, на наш взгляд, рассмотрели формы организации учебного процесса в высшей школе - С.И. Зиновьев [4], С.И. Архангельский [1], А.В. Петровский [9], и выделил такие, как: лекции; семинарские занятия (спецсеминары); курсовые работы и курсовые проекты; лабораторные работы; учебные и исследовательские работы; учебная и производственная практика; дипломные работы и дипломные проекты.

Далеко не полный обзор литературных источников позволил нам констатировать, что лекции, семинары, практические и лабораторные занятия являются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы.

Лекционно-семинарская система успешно применяется в вузах, поскольку ко времени поступления в вуз у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности и есть некоторые навыки самостоятельного добывания знаний.

Лекция в системе высшей школы играет очень важную роль, она является ведущей формой учебной работы. По словам С.И. Архангельского, лекция – «главная информационная магистраль в учебном процессе высшей школы. Она выражает основное содержание знаний, изучаемых учебных дисциплин, организует формирование знаний в систему, определяет отношение студентов к предмету изучения, к его роли и значению в системе подготовки специалиста» [1, с. 284].

Семинарские занятия также являются одной из очень важных форм учебно-воспитательной работы высшей школы. Они представляют собой особую форму сочетания теории и практики. На этих занятиях студенты учатся анализировать, логически мыслить и обобщать факты, приучают сознательно отстаивать свою точку зрения, тем самым, представляя собой более высокую ступень учебных занятий по сравнению с практическими занятиями.

Что же касается основных форм учебной работы при обучении иностранным языкам, то, в связи со спецификой предмета «иностранный язык» выделяют несколько другие формы обучения этому предмету.

М.В. Ляховицкий [7] в качестве основных форм обучения иностранным языкам в вузе выделяет: аудиторные занятия, лабораторные занятия, факультативные занятия, кинозанятия и др.

На неязыковых специальностях в вузах основной формой учебной работы по иностранным языкам, по нашему мнению, являются практические занятия. Мы считаем целесообразным проводить практические занятия, поскольку на своих занятиях мы даем порциями теорию и сразу же закрепляем ее на практике.

Под термином «практические занятия», по мнению С.З. Зиновьева, «разумеют любые занятия, проводимые под руководством преподавателя и направленные на углубление научно-теоретических знаний и овладение определенными методами работы по той или иной дисциплине учебного плана» [4, с. 186].

Практические занятия по иностранному языку в вузе являются совокупностью нескольких взаимосвязанных задач (практических, развивающих, воспитательных, профессиональных), в решении которых и состоит цели обучения, обусловленные программой.

В связи с растущими требованиями практики к подготовке компетентных специалистов педагогическая теория ищет новые средства, методы и технологии обучения, которые бы позволили повысить качество профессиональной подготовки специалистов в вузе. Одной из них стала кредитная технология обучения.

Кредитная технология обучения – обучение на основе выбора и самостоятельного планирования обучающимся последовательности изучения дисциплин с использованием кредита как унифицированной единицы измерения объема учебной работ обучающегося и преподавателя [11].

Одной из задач кредитной технологии является усиление роли эффективности самостоятельной работы обучающихся.

При кредитной технологии объем учебной работы измеряется в кредитах, а знания студентов оцениваются по десятибалльной буквенной системе: положительные оценки по мере убывания – от А до D, «неудовлетворительно» - F. В качестве способа организации самостоятельной работы студентов по усвоению учебной программы выступают специально разработанные программы, называемые Syllabus. Использование этих программ позволяет оптимально организовать самостоятельную деятельность студентов.

В настоящее время изучение иностранных языков проводится по типу ПЗ (практические занятия), СРСП (самостоятельная работа студентов под руководством преподавателя) и СРС (самостоятельная работа студентов).

Одной из главных задач организации учебного процесса с использованием кредитной технологии обучения является усиление роли и эффективности СРС. Нашей задачей при обучении иностранным языкам является вооружение студентов приемами СР (самостоятельная работа) по всем видам речевой деятельности и при работе над различным языковым материалом.

СР активизирует познавательную и творческую деятельность студентов, дает уверенность в своих силах, вырабатывает способность к реальной самооценке.

Практические занятия и СРСП дают базу для СР и ориентировку в последующей работе студентов дома. Это – базовый материал, а не весь учебный языковой материал, а только та часть, которая традиционно вызывает трудности у студентов, например видовременные формы глагола, страдательный залог и т. д.

На СРСП мы используем фронтальные, групповые и индивидуальные виды работы студентов, которые осуществляются под руководством преподавателя. Во время СРСП преподаватель обучает методам СР с иноязычным материалом, дает рекомендации по организации СР, ставит задачи и цели, которые студент должен достичь, выполняя языковые упражнения самостоятельно.

ПЗ и СРСП должны стимулировать систематическую и осознанную СР. Соотношение между СР и СРСП равняется 1:1, т.е. один час ПЗ требует подготовки в размере одного часа СР. Во время СРСП преподаватель разъясняет задания для СР. Эти задания являются посильными студенту, и их трудность возрастает по мере приобретения студентом учебного и языкового опыта.

Отличительной особенностью кредитной технологии обучения является ее накопительная функция, что означает нарастающий учет ранее набранных кредитов по всем уровням и ступеням высшего и послевузовского профессионального образования. При получении неудовлетворительной оценки по итоговой форме контроля обучающийся может повторно прослушать и сдать дисциплину в течение последующих академических периодов на платной основе, что решает проблему отчислений обучающихся из-за академической неуспеваемости.

Контроль СР является неотъемлемой частью кредитной технологии обучения. В обязанности студента входит соблюдение графика выполнения и сдачи задания по иностранным языкам. График включает следующие графы: виды СР, цель и содержание задания, рекомендуемая литература, продолжительность выполнения заданий, баллы, полученные за выполнение заданий. Формы контроля и сроки сдачи заданий.

В кредитной технологии обучения большое значение уделяется самоконтролю. Овладев способом выполнения определенного задания по образцу, студент вырабатывает у себя навык самоконтроля путем сопоставления образца с тем, как он выполнил задание. Для развития самоконтроля нами широко используется тестовая методика, которая позволяет и преподавателю и студенту быстро и достаточно надежно определить наличие знаний, сформированность навыков и умений. Таким образом, в ходе организации учебного процесса в условиях кредитной технологии обучения осуществляется переход от метода принуждения в обучении иностранному языку к активизации познавательной деятельности самого студента.

ЛИТЕРАТУРА

1. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе. - М.: «Высшая школа», 1974. – 384 с.

2. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. – М.: «Мысль», 1978, С. 40-68.

3. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. - М., 1966.- 186 с.

4. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. - М., 1975. - 316 с.

5. Леонтьев А.А. Психология общения. – М.: «Смысл», 1999. – 287 с.

6. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. // Хрестоматия по педагогической психологии. - М., 1995. - С. 108.

7. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. - М.: «Высшая школа», 1981. – 159 с.

8. Мусабекова Г. Особенности процесса обучения в педагогических вузах. // Вестник высшей школы Казахстана. – 2001. - №1. - С. 78-81.

9. Основы педагогики и психологии высшей школы. // Под ред. А. В. Петровского, Изд-во Московского ун-та, 1986. - 303 с.

10. Пассов Е. И., Стояновский А. М. Ситуация речевого общения как методическая категория. // Иностранные языки в школе. 1989, № 2 - С. 18-22.

11. Приказ и. о. Министра образования и науки Республики Казахстан от 22 ноября 2007 года № 566 «Об утверждении Правил организации учебного процесса по кредитной технологии обучения».

12. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: МГУ.- 1984.