Главная  | О журнале  | Авторы  | Новости  | Вопросы / Ответы

К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №1 - 2010

Авторы: Кажийн Алиша, Завалко Н.А.

Интеграция Казахстана и Монголии в мировое образовательное пространство ставят задачи формирования и развития информационной и коммуникационной компетентности, в том числе и коммуникативной культуры. Под коммуникативной культурой в нашем исследовании понимается интегративное динамическое, структурно-уровневое образование, представленное совокупностью когнитивного, мотивационного и поведенческого компонентов и определяющего характер взаимодействия субъектов на основе осознания ими системы гуманистических ценностей и смыслов диалогического общения. А под процессом формирования искомого качества – получение относительно устойчивого результата. Целью нашей экспериментальной работы явилось выявление педагогических условий, способствующих развитию коммуникативной культуры студентов в процессе изучения ими русского языка, а также разработка методики развития искомого качества личности на основе внедрения сконструированной модели. Экспериментальная работа состояла из констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента. На констатирующем этапе решались следующие исследовательские задачи: изучение возможностей образовательного процесса филиала вуза для развития коммуникативной культуры студентов; изучение отношения преподавателей и студентов к исследуемой проблеме; изучение мнений преподавателей головного вуза (ВКГУ) о степени сформированности коммуникативной культуры выпускников филиала университета; анализ данных диагностических измерений уровня сформированности профессиональной направленности. Формирующий эксперимент предполагал апробацию и внедрение в образовательный процесс филиала университета сконструированной модели и методики ее реализации. Формирующий эксперимент строился по трем этапам, несущим в себе определенные специфические цели.

Целью первого, подготовительного этапа формирующего эксперимента стало повышение общей психолого - педагогической культуры преподавателей и студентов филиала по ряду вопросов: сущность коммуникативной культуры; философские и психолого-педагогические проблемы формирования коммуникативной культуры; значение коммуникативной культуры в современных условиях; адаптация выпускников филиала университета в процессе обучения в казахстанском социуме; возможности образовательного потенциала филиала университета в развитии коммуникативной культуры студентов; роль преподавателей и администрации вуза в этом процессе. Это обеспечивало необходимый уровень готовности преподавателей и студентов к осуществлению внедрения разработанной нами модели формирования коммуникативной культуры. Целью второго, основного этапа формирующего эксперимента, стало научно-обоснованное определение задач, содержания и методов развития коммуникативной культуры студентов в процессе изучения русского языка. Целью третьего, заключительного этапа формирующего эксперимента, явилось внедрение сконструированной модели и методики в практику образовательного процесса филиала ВКГУ в Баян-Ульгийском аймаке Монголии. В результате реализации этой цели происходил переход от более низких к более высоким уровням развития коммуникативной культуры личности студентов. Целью контрольного этапа нашей экспериментальной работы была проверка устойчивости позитивных изменений в формировании коммуникативной культуры студентов, анализ динамики личностных изменений.

Вся экспериментальная работа, реализуя вышеуказанные цели, строилась по нескольким направлениям. Первое – диагностическое, заключающееся в подборе адекватных психолого-педагогических методик, проведении диагностических процедур, осуществлении педагогического мониторинга процесса формирования коммуникативной культуры студентов. Второе – просветительское, состоявшее в организации просвещения преподавателей и студентов по современным проблемам коммуникативной культуры, понимании роли и места русского языка в условиях межкультурной коммуникации, а также осознания ими значения и особенностей формирования коммуникативной культуры при интеграции в мировое образовательное пространство. С преподавателями и студентами проводились консультации, проблемные семинары, методические совещания, был прочитан разработанный нами спецкурс «Формирование коммуникативной культуры».

Итогом этой работы явилось осмысление преподавателями и студентами значения коммуникативной культуры как центрального звена профессиональной подготовки выпускника филиала университета в современных условиях, освоение показателей и уровней коммуникативной культуры студентов.

Третье направление заключалось в повышении психолого-педагогической культуры общения преподавателей со студентами, привлечении к образовательному процессу носителей языка, создании устойчивого положительного психологического климата взаимодействия как необходимого условия формирования коммуникативной культуры. Были проведены психолого-педагогические тренинги, включающие практическое овладение преподавателями и студентами основами саморегуляции своего психического состояния и создания положительного настроя на взаимодействие в обучении; усвоение преподавателями и студентами основ диалогического общения и др.

Четвертое направление состояло в обогащении арсенала педагогических средств осуществления процесса формирования коммуникативной культуры. Преподаватели участвовали в педагогическом практикуме по организации процесса формирования коммуникативной культуры, в организационно-деятельностных играх по моделированию этого процесса. В итоге этой работы развивались интересы и творческий потенциал преподавателей, что положительно сказывалось на их умении гибко применить дифференцированный подход к студентам с различными уровнями сформированности коммуникативной культуры. Одновременно, принимая во внимание, что формирование коммуникативной культуры студентов с разными уровнями сформированности этого качества требует единого осмысления, единых действий со стороны руководства филиала, преподавателей и самих студентов, осуществлялось соответствующее просвещение студентов, их ознакомление с результатами констатирующего эксперимента и задачами экспериментальной работы. Студенты принимали активное участие в организационно-деятельностных играх по конструированию содержания, форм и методов развития коммуникативной культуры.

Пятое направление предполагало создание образовательной среды для развития коммуникативной культуры студентов в целях предоставления им широких возможностей для активного, самостоятельного познания, действия и общения, удовлетворения потребностей, склонностей и интересов обучающихся с разными уровнями сформированности искомого качества.

Шестое направление включало организацию проблемных ситуаций будущей коммуникативной деятельности как принципа построения содержания образовательной подготовки и метода педагогического подхода к студентам, требующего от них нахождения новых знаний и способов действий в достижении адекватного цели результата деятельности и стимулирующих инициативу студентов к самостоятельному поиску разрешения коммуникативных задач.

Седьмое направление работы предполагало использование преподавателями в организации работы принципа «свободы самостоятельного выбора». Это проявлялось в отказе от излишней регламентации деятельности студентов, предоставления права ее самоорганизации с учетом индивидуальных склонностей и интересов. Этому способствовало создание атмосферы положительного взаимодействия преподавателей и студентов, эмоциональной поддержки самостоятельных и творческих действий, поощрение их успехов.

Опыт работы в филиале со дня его основания позволяет нам сделать вывод о том, что образовательный процесс вуза может оказаться нейтральным для развития коммуникативной культуры, если в нем не заложены стимулы для развития продуктивного коммуникативного мышления, активности самих обучающихся, раскрытия их творческого потенциала. Как справедливо отмечает казахстанский исследователь И.Д. Багаева, усвоение даже предельного объема готовых знаний и безграничного количества информации не ведет к качественному скачку, оборачивается умственной и физической перегрузкой студентов [1, с. 151]. Даже подлинная научность и постоянная ориентация студентов на будущую образованность, коммуникативную компетентность в процессе учебных занятий сами по себе ничего не обеспечивают, если не побуждают студентов к самообразованию и самосовершенствованию. В учебных программах специальностей филиала университета заложены значительные возможности для саморазвития коммуникативной культуры, активного воздействия на личностную сферу будущего специалиста. Этот потенциал мы и стремились реализовать.

На основе подходов, разработанных Н.А. Завалко [2, с. 173-174], мы сформулировали основные принципы организации экспериментальной работы:

- научности, позволяющий вскрыть существующие объективно закономерности процесса формирования коммуникативной культуры, его взаимосвязи, движущие силы, степень влияния внешних и внутренних факторов на развитие указанного качества;

- системности и последовательности хода экспериментальной работы в сочетании с принципом локальности: все преподаватели различных дисциплин строили в эксперименте свою деятельность по формированию коммуникативной культуры в соответствии с общими системными закономерностями, однако каждый из них, с учетом специфики своей дисциплины, подбирал органичные только ей средства и приемы реализации;

- преемственности экспериментальной работы от курса к курсу через систему этапов по развитию коммуникативной культуры;

- гуманизации педагогического эксперимента, ориентированного на раскрытие и реализацию сущностных сил личности каждого студента;

- необходимости и достаточности научной и теоретической информации для методического обеспечения системы экспериментальной работы;

- дифференциация степени сложности организации и содержания экспериментальной работы на разных курсах, распределения функций участников эксперимента, подбора содержания, форм и методов обучения студентов с учетом потенциальных возможностей личности каждого;

- полноты учета условий организации всего образовательного процесса филиала в единстве учебной и внеучебной деятельности;

- сочетание научно-педагогического руководства экспериментальной работой с предоставлением самостоятельности ее участникам, опора на их творческую активность, познавательный и профессиональный интерес, способности к самоактуализации, ответственность;

- психологической и эмоциональной комфортности, обеспечивающий свободный обмен мнениями, генерирование идей, конструктивную критику и позитивное изменение к развитию коммуникативных знаний и умений среди субъектов образовательного процесса вуза;

- оптимальности, обеспечивающий максимум возможностей для самореализации творческого, образовательного, профессионального потенциала участников эксперимента;

- органичности экспериментальной работы всему ходу образовательного процесса в условиях филиала;

- комплексности и целостности экспериментальной работы в единстве целей, задач, содержания, организации взаимосвязи управления и самоуправления, стимулирования деятельности участников, систематического анализа и корректировки деятельности, обратной связи через научно-методическое обеспечение путем сравнения достигнутых результатов с заданной целью.

На основе выработанной системы требований к изучаемому объекту исследования – процессу формирования коммуникативной культуры, с учетом принципов организации экспериментальной работы по проверке разработанной гипотетической модели этого процесса, нами была определена методика реализации процесса формирования коммуникативной культуры (см. рис. 1).

Рис. 1. Методика формирования коммуникативной культуры студентов

Мы изучаем методику как прикладную часть собственно педагогической теории, интегрирующей научные знания о развивающейся личности. Поэтому методику формирования коммуникативной культуры студентов мы рассматриваем в качестве процесса взаимодействия субъектов образовательной системы.

Образовательный процесс представляет собой многоплановую и полиморфную сферу взаимодействия. Это и собственно учебное или, точнее, учебно - педагогическое взаимодействие студента и преподавателя; это и взаимодействие студентов между собой; это и межличностное взаимодействие, которое может по-разному возбуждать учебно-педагогическое взаимодействие. Однако в любом варианте каждая из взаимодействующих сторон реализовала свою субъектную активность. В наибольшей мере она могла проявиться у обучающегося в учении по методу сократических бесед, в индивидуальной работе, консультировании.

В настоящее время учебно - педагогическое взаимодействие обретает организационные формы сотрудничества (активные формы - деловые, ролевые игры, совместно- распределительная деятельность и т.д.) в триадах, группах, тренинг-классах.

Сотрудничество включает в себя, прежде всего, взаимодействие самих студентов. В образовательном процессе создается ситуация множественности планов и форм учебного взаимодействия. Складывающаяся схема учебного взаимодействия, таким образом, представляет собой многоярусное образование, прочность которого основывается, в частности, на установлении психологического контакта между участниками взаимодействия. Контакт осознается и переживается субъектами взаимодействия как положительный подкрепляющий его фактор. В условиях контакта наиболее полно проявляются все личностные свойства субъектов взаимодействия, сам факт его установления приносит им интеллектуальное и эмоциональное удовлетворение.

Для нашего исследования особое значение при формировании коммуникативной культуры студентов имеет сотрудничество. Доказано (А.А. Леонтьев, А.К. Рысбаева, Н.Н. Хан, Н.А. Завалко и др.), что при совместной учебной деятельности: возрастает объем усваиваемого (материала) и глубина понимания; растет познавательная активность и творческая самостоятельность студентов; меньше времени тратится на формирование знаний и умений; снижаются дисциплинарные трудности, обусловленные дефектами учебной мотивации; студенты получают большее удовольствие от занятий, комфортней чувствуют себя в вузе; меняется характер взаимоотношений между обучающимися; резко возрастает сплоченность группы, при этом само- и взаимоуважение растет одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности; студенты приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические мотивы общения; преподаватель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при делении на группы взаимные склонности студентов, их уровень подготовки, темп работы.

В нашей методике (рис. 1) представлены два равноценных субъекта: преподаватели и студенты, отношения между которыми строятся на взаимном уважении, партнерстве, сотрудничестве. Исходя из специфики филиала, мы выделили особенности освоения русского языка монгольскими студентами, которые следует учитывать при развитии коммуникативной культуры. В нашей методической системе мы выделяем следующие особенности: формирование личности «субъекта межкультурной коммуникации»; развитие коммуникативных компетенций; социализация личности в инокультуре; ориентация на развитие диалога культур.

Что касается второй, выделенной нами особенности, применительно к условиям Республики Монголия, целесообразно говорить о развитии двуязычия (русский язык и монгольский язык) или о многоязычии (русский язык, монгольский язык и иностранный язык). Происходит процесс интеграции языков и культур. Понятия двуязычия, многоязычия, мультилингвизма, полилингвизма определяются как понятия тождественные и означают употребление нескольких языков в пределах определенной общности (прежде всего государства), употребление индивидуумом (группой людей) нескольких языков, каждый из которых выбирается в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией. Проблемы двуязычия и многоязычия в условиях новой языковой ситуации, двустороннее двуязычие и многоязычие рассматриваются как общественная потребность. Например, может рассматриваться взаимодействие различных лингвистических систем, которое проявляется в трансференции (положительном переносе навыков первого языка на второй), интерференции (отрицательном переносе навыков первого языка на второй), комбинировании и соотнесении при понимании и выражении определенного смыслового содержания на втором языке.

В основе взаимодействия и взаимовлияния лежат сходства и различия в формах и семантике языковых единиц разных уровней первого и второго языков. Сообразно с этим, в обоих языках существуют факты и явления: а) сходные, тождественные; б) характерные для обоих языков и языкового сознания носителей каждого из них, но не тождественные с точки зрения способов и средств языкового выражения; в) свойственные одному из языков, но отсутствующие в другом. И в первом, и во втором языках существуют идентичные понятия, которые выражаются однотипными лингвистическими средствами.

Центральное место в нашей методике отводится содержанию, формам и методам обучения, осмыслению их ориентации на формирование коммуникативной культуры. Построение изучаемой подготовки предусматривает ее предварительный анализ, который направлен на выявление существующих возможностей учебного процесса университета по формированию исследуемого качества личности. На наш взгляд, на это должен быть направлен весь комплекс социально-гуманитарных, психолого-педагогических и языковых дисциплин. Изучив их возможности, мы пришли к выводу о том, что содержание большинства учебных дисциплин недостаточно ориентировано на формирование коммуникативной культуры. Мы предположили, что введение спецкурса «Формирование коммуникативной культуры» поможет преподавателям и студентам овладеть необходимыми знаниями и умениями. Среди форм и методов обучения наша методика предполагает использование как традиционных, так и нетрадиционных, ориентированных на коммуникативную деятельность. Речь идет о моделировании процесса коммуникации (его задач, способов, мотивов и т.д.), когда студенты на основе полученных знаний и опыта реализуют коммуникативные функции. В нашей экспериментальной работе мы использовали различные типы активных методов обучения, в частности: начальные, подготовительные; ситуативно-ролевые игры, проблемные, творческие и др. Важный путь формирования коммуникативной культуры студентов - стимулирование их к самообразованию и самовоспитанию. Самосовершенствование личности студента - это сложный, но весьма результативный вид деятельности при соблюдении определенных условий: осознание ими необходимости коммуникативного самовоспитания; знание профессиограммы своей специальности (в частности, места в ней коммуникативной культуры); владение методикой самовоспитания; практическая деятельность, рождающая потребность в овладении коммуникативными знаниями, умениями и навыками; использование не только, индивидуальных, но и коллективных форм самовоспитания; систематичность и последовательность работы над собой; помощь со стороны преподавателей и др.

В нашей экспериментальной работе на это было ориентировано теоретическое и практическое обучение, организация самостоятельной работы студентов, профессиональной и педагогической практики. Большую роль в развитии коммуникативной культуры студентов, как показала наша экспериментальная работа, играет участие в научных исследованиях. Личный пример преподавателей, их отношение к профессии также являются факторами, влияющими на формирование коммуникативной культуры студентов.

Одной из задач нашего исследования является выявление педагогических условий, способствующих развитию коммуникативной культуры студентов; таковыми, на наш взгляд, являются:

- осознание значимости коммуникативной культуры в профессиональной, социальной и личностной сфере;

- проектирование технологии развития коммуникативной культуры в процессе изучения русского языка;

- реализация индивидуальной траектории обучения студента в вузе;

- активность студентов в процессе формирования коммуникативной культуры.

На основе сконструированной нами модели формирования коммуникативной культуры мы выделили ее компоненты, показатели и признаки, что позволяло осуществить диагностику и самодиагностику уровней сформированности.

В качестве компонентов было выделено три: мотивационный, когнитивный и поведенческий; в качестве показателей взято: отношение, осведомленность и овладение, измеряемые на основе двадцати признаков.

Результатом реализации сконструированной модели и методики является сформированность коммуникативной культуры, которая может быть разделена на уровни: высокий, средний, низкий.

Высокий уровень характеризуется сформированностью коммуникативной компетентности, адекватной самооценкой своих коммуникативных возможностей, выраженным стремлением к самореализации в сфере межкультурной коммуникации.

Средний уровень характеризуется сформированностью коммуникативной компетентности, знанием - осознанием приемов личностного роста в коммуникативной сфере, но ситуативностью проявления коммуникативной активности, а также ситуативностью стремления к самореализации в условиях межкультурной коммуникации.

Низкий уровень характеризуется несформированностью коммуникативной компетентности, низкой мотивацией к общению и отсутствием интереса к изучению другого языка.

Экспериментальное исследование эффективности реализации модели развития коммуникативной культуры в процессе данной работы было связано с реализацией следующих позиций:

1) развитие коммуникативной культуры осуществляется на основе результатов диагностики исходного уровня владения двумя языками (монгольским и русским), коммуникативных способностей и общего уровня сформированности коммуникативных знаний, умений и навыков студентов;

2) развитие коммуникативных умений реализуются в технологической системе, включающей этапы:

- социально-психологического тренинга;

- развития коммуникативной компетенции в учебной и внеучебной деятельности;

- реализации специально разработанного интегративного коммуникативного курса;

3) реальным фактором управления процессом развития коммуникативной культуры студентов педвуза в двуязычной учебной среде выступает мониторинг данного процесса.

ЛИТЕРАТУРА

1. Багаева И.Д. Ценностное отношение к профессионализму педагогической деятельности. – Усть-Каменогорск, 1989. – 158 с.

2. Завалко Н.А. Индивидуализация процесса обучения в многоступенчатой системе «детский сад – школа – вуз». - Усть-Каменогорск, 1998. – 252 с.



К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №1 - 2010


 © 2018 - Вестник КАСУ