Личностно-ориентированное обучение как основа для формирования языковой личности студента

Личностно-ориентированная направленность обучения студентов иностранному языку особо востребована в условиях перехода высшей школы Республики Казахстан на кредитную систему обучения, способствующую изменению восприятия студента не как объекта обучения, а как субъекта учебной деятельности, строящего индивидуальную образовательную траекторию. Данная образовательная траектория строится с учетом личностных способностей, потребностей и интересов студента. Необходимость внедрения личностно - ориентированных технологий и методов диктуется и общемировыми тенденциями в области образования. Это осмысление необходимости непрерывного образования на протяжении всей жизни; потребность в самостоятельном овладении все увеличивающейся по объему и обновляющейся по содержанию новой информацией; гуманизация образования, создание таких образовательных систем, в которых признается самоценность и уникальность личности обучающегося, личности, открытой к восприятию нового опыта, стремящейся к самореализации, способной совершать осознанный и ответственный выбор.

Отличие личностно - ориентированного обучения от традиционных подходов к построению учебного процесса состоит в том, что в личностно-ориентированном обучении: происходит выявление и учет склонностей и предложений обучающихся в процессе обучения; обеспечивается активность каждого обучающегося с учетом его возможностей и индивидуальных склонностей; устанавливается объем знаний, рассчитанный для каждого обучающегося с учетом его познавательных способностей, и подбирается в связи с этим учебный материал; обеспечиваются возможность выбора обучающимся объема, сложности и формы задания для самостоятельного выполнения, ориентир на самостоятельный поиск, самостоятельную работу, самостоятельное открытие обучающегося; организуется работа с познавательными стратегиями обучающегося в процессе познания. Оценка познавательной деятельности сначала осуществляется обучающимся, затем преподавателем; организуется совместное использование преподавателем и обучающимся количественных и качественных способов оценки процесса и результатов, объема, фактической разницы стартового и промежуточного результатов.

В изучаемом нами аспекте интересен подход, который центрируется на обучаемом и формируется на основе гуманистической психологии А. Маслоу и К. Роджерса. По их мнению, данный подход с позиции обучающегося заключается в следующем: организация субъект–субъектного взаимодействия, которая предполагает свободу выбора для обучаемых, способа получения образования, содержания и методов обучения, а в отдельных случаях и педагога; обеспечение безопасности личностного проявления обучаемого во всех учебных ситуациях, создание условий для его личностной самоактуализации и личностного роста; формирование активности обучаемого, его готовности к учению, к решению проблемных задач за счет равнопартнерских, доверительных субъект-субъектных отношений с педагогом; обеспечение единства внешних и внутренних мотивов обучаемого, когда внешним выступает мотив достижения, а внутренним – познавательный мотив; получение удовлетворения от решения учебных задач и заданий в сотрудничестве с другими обучающимися; обеспечение условий для самооценивания, саморегуляции и самоактуализации личности обучаемых; изменение позиции педагога как преподавателя-информатора, транслятора знаний, контролера обученности учащегося на позицию фасилитатора [8, С. 114-115].

Анализ исследований ряда ученых в области личностно-ориентированного обучения показал также наличие ряда концепций, тем или иным образом характеризующих основные принципы личностно - ориентированного подхода к обучению. Мы выделяем следующие этапы их развития (на основе исследований Н.А. Алексеева) [1; 2]:

- первый этап (20-е годы ХХ века) - осознание необходимости формирования способности к самообучению, но политический тезис о воспитании сознательных строителей социализма привел к требованию усвоения марксистского мировоззрения, а главной целью обучения являлось формирование знаний, умений и навыков (ЗУНов);

- второй этап (30-50-е гг.) связан с формированием дидактического принципа сознательности и активности;

- третий этап (60–80-е гг.) связан с зарождением концепций проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.), программированного обучения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); кроме того, пересмотрена теория содержания образования – в структуру содержания обучения, кроме традиционных знаний, умений и навыков, были включены опыт творческой деятельности и опыт эмоциональной жизни (В.С. Леднев); разработаны факторы и условия развития познавательной самостоятельности и активизации учебной и познавательной деятельности учащихся (Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Ш.А. Амонашвили и др.);

- четвертый этап (середина 90-х гг.) характеризуется интеграцией различных теорий и концепций на основе демократизации, гуманизации и гуманитаризации, которая обусловлена переориентацией в обществе, в научной сфере образования на «человеческий фактор», на «проблему развития человека» (А.М. Новиков) [7].

В современной теории личностно-ориентированного образования его «абсолютной ценностью» является человек (личность), а целью – развитие личности. В работах А.Т. Абдухаировой, Н.А. Адельбаевой, В.А. Беликова, Д.А. Белухина, Е.В. Бондаревской, И.А. Зимней, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. выдвинуты плодотворные идеи по проблеме личностно-ориентированного обучения. Основой в понимании и организации здесь служит признание «индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека, его развития не как коллективного субъекта, но прежде как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом» [10, С. 9].

В качестве парадигмы личностно-ориентированного обучения с педагогической точки зрения Е.В. Бондаревской выдвигаются следующие положения [3]: образование как составление человека, обретение им себя, своего образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала; личностно-гуманный подход к обучающемуся, и его позиции в образовательном процессе, то есть поддержка, развитие человека в человеке, формирование в нем механизма самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией; определение человекообразующих функций (гуманитарная, культуросозидательная (культурообразующая), социализация); содержание, направленное на удовлетворение экзистенциальных потребностей человека и, включающее аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческий и личностный компонент; педагогические технологии, предполагающие переход от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению.

Э.Ф. Зеер выделяет следующие признаки личностно-ориентированного обучения [4]:

1) развитие личности обучающегося является основной целью личностно-ориентированного обучения;

2) весь образовательный процесс строится с учетом личностной компоненты;

3) личность, как педагога, так и учащегося, в образовательном процессе носит субъективный характер;

4) основными мотивами образования является совместное, т.е. и преподаватель, и учащийся, саморазвитие и самореализация;

5) обеспечение компетентности личности за счет формирования прочных знаний, умений и навыков, способности к самостоятельному принятию решений в нестандартных ситуациях;

6) включение в образовательный процесс субъективного опыта учащегося;

7) развитие самостоятельности, ответственности, рефлексии собственной деятельности.

Как полагает Л.А. Шкутина, личностно-ориентированное обучение основывается на следующих принципах:

- признается приоритет индивидуальности, самоценности обучаемого как активного носителя субъектного опыта;

- обучаемый не становится, а изначально является субъектом познания;

- при конструировании профессионально-образовательного процесса следует учитывать субъектный опыт каждого обучаемого;

- развитие обучаемого как личности идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития [9, С. 100-101].

Принципиальное значение имеет заявленная в Концепции развития иноязычного образования Республики Казахстан цель иноязычного образования: «В качестве целей выступает не “обучение иностранному языку” как таковое, а “иноязычное образование”, при котором содержанием являются не только прагматические знания, навыки и умения, но и развитие личности средствами иностранного языка при параллельном и взаимосвязанном изучении языка и культуры» [5].

Основная функция иностранного языка как учебного предмета – функция гуманитарной дисциплины в техническом вузе, которая призвана гуманизировать высшее техническое образование. Свою задачу мы видим в гуманизации целей, содержания, субъект-субъектных отношений, методов и форм обучения иностранному языку.

Целью обучения иностранному языку в высшей школе является, согласно типовой учебной программе, обеспечение активного владения иностранными языками выпускников неязыкового вуза как средством формирования и формулирования мыслей в области повседневного общения и в области соответствующей специальности.

Теоретические исследования процесса овладения как родным, так и иностранным языком, а также наш практический опыт работы в высшей школе свидетельствуют о том, что указанную цель нельзя достичь за короткий промежуток времени, поэтому весь путь к конечной цели отмечен промежуточными целями, среди которых мы выделяем:

- психологически и практически переориентировать студентов с понимания иностранного языка как внешнего источника информации и иноязычного средства коммуникации на усвоение и использование его в личных целях для выражения своего собственного мыслительного содержания и понимания такового других людей;

- научить студентов видеть в иностранном языке средство получения, расширения и углубления систематизированных знаний по специальности, т.е. средство самостоятельного повышения своей квалификации;

- вызвать у студентов интерес и показать возможность альтернативно - профессионального использования иностранного языка в области своей специальности;

- показать студентам ценность иностранного языка в становлении человека как личности и как специалиста;

- создать комфортные психологические условия для развития и самосовершенствования личности студента, способного осознанно и мотивированно учиться, приобретая лингвистическую, коммуникативную и социокультурную компетенции.

В процессе достижения указанных целей обучения решаются, как мы полагаем, общеобразовательные, развивающие и воспитательные задачи обучения иностранным языкам, входящие в состав программы гуманизации высшего образования. Образовательные задачи заключаются в формировании у студентов правильного представления о языке как общественном явлении, в приобретении обучаемыми иноязычной лингвистической, коммуникативной и социокультурной компетенций, позволяющих использовать иностранный язык, как в профессиональной деятельности, так и для целей самообразования.

Под коммуникативной компетенцией понимается владение целым рядом умений и навыков, позволяющих общаться в повседневной и профессиональных сферах. Задача социокультурного компонента заключается в расширении общего, социального, культурного кругозора, стимулировании познавательного и интеллектуального процесса студентов, в терпимом отношении к особенностям поведения (речевого и неречевого) представителей своего социума и другой культуры. Таким образом, социокультурная компетенция нами рассматривается как сформированность представления о различных сферах жизни другого общества, его истории и культуры. Достижение образовательных задач происходит в аспекте гуманизации образования и означает расширение кругозора студентов, повышение уровня их общей культуры, образованности, а также культуры мышления, общения и речи. Решение задач развивающего плана обеспечивает развитие памяти, внимания, логического мышления, а также культуры общения и речи. Воспитательные задачи связаны с приобщением студентов к единой общечеловеческой культуре на занятиях по иностранному языку. Решение этих задач на практике расширяет кругозор студентов в области литературы, истории, общенаучных знаний, повышало их общую культуру. Воспитание будущего специалиста рассматривается нами как воспитание человека культуры, способного посредством иностранного языка профессионально решать задачи своего труда и создавать вокруг себя культуросообразную среду, в которой ему предстоит общаться.

В личностно-ориентированном обучении содержание обучения максимально согласуется с потребностями студентов, т.е. с профилем вуза и соответствующей специальности. К содержанию обучения иностранному языку относятся:

1) сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации и программы их развертывания, коммуникативные и социальные роли, речевые действия и речевой материал (тексты, речевые образцы и т.д.);

2) языковой и речевой аутентичный материал, который нужен для формирования лингвистической и коммуникативной компетенций;

3) аутентичный, дидактический материал различных сфер общения, в пределах которого формируется иноязычное общение для профессиональной деятельности; правила его оформления и навыки оперирования им;

4) комплекс специальных речевых умений, которые характеризуют уровень практического владения иностранным языком как средством общения;

5) систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, минимум этикетно - узуальных форм речи и умения пользоваться ими в различных сферах речевого общения;

6) учебные и компенсирующие (адаптивные) умения, рациональные приемы умственного труда, которые обеспечивают культуру усвоения языка в учебных условиях и культуру общения с его носителями.

Такой отбор содержания выполняет свою основную функцию гуманитарной дисциплины в техническом вузе.

Из сущности личностно - ориентированного обучения следует необходимость обеспечения самореализации и самообучения студента в ходе овладения знаниями и умениями, т.е. содержание учебного материала должно быть определенным образом сконструировано. Учебный материал должен включать предшествующий опыт обучаемого. Речь идет об органичной взаимосвязи предшествующего субъективного профессионально-образовательного опыта обучаемых и содержания учебного материала, что влечет изменение практики проектирования содержания обучения.

Анализ работ ведущих методистов в сфере преподавания иностранного языка (П.Б. Гурвич, Г.А. Китайгородская, В.Л. Скалкин и др.) дает основание выделить следующие сферы общения специалиста в его будущей деятельности: социо - культурная, общественно-политическая, профессиональная. Средства коммуникации реализуются при использовании традиционных и новых форм, методов, приемов, средств обучения и контроля в соответствии с конкретными целями и содержанием каждого практического занятия.

Личностно-ориентированное обучение означает, что все методологические решения (организация учебного материала, методы, приемы, способы, средства) преломляются через призму личности обучаемого. Такое обучение учитывает индивидуальные особенности студента как личности через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с ним. Задания формулируются так, что они стимулируют его познавательную активность, поддерживают и направляют учебную деятельность, не акцентируя внимания на ошибках. Этот компонент системы реализуется на всех уровнях системы образования использованием активных коммуникативных методов, приемов и средств обучения и контроля. Средствами обучения являются текстовые учебные аутентичные курсы, аудио- и видео-аутентичные курсы, а также адаптированные к целям и задачам обучения Интернет-ресурсы. Мы считаем, что именно через аутентичные материалы, которые подлинно отражают особенности языка, быта, жизни, истории, культуры стран изучаемого языка, формируются лингвистические, коммуникативные и социокультурные компетенции.

Личностно-ориентированный характер обучения иностранному языку в высшей технической школе диктует необходимость переосмысливать как обучающую деятельность преподавателя (субъект научения), так и деятельность студента (субъект учения) по усвоению языка. Вместо широко распространенной схемы взаимодействия: преподаватель – субъект педагогического воздействия и управления, а студент – объект этого воздействия, мы имеем схему субъект - субъектного, равнопартнерского учебного сотрудничества преподавателя и студента в совместно организованном преподавателем решении познавательных учебных и коммуникативных задач. Студент – это личность, общение с которой рассматривается преподавателем как сотрудничество в решении познавательных учебных и коммуникативных задач. Личностно-ориентированное обучение предполагает, что в центре обучения находится сам студент. Поэтому весь учебный процесс и каждое занятие следует организовывать, исходя из его интересов, уровня знаний, сформированности умений. Обучаемый становится главным субъектом учебного процесса, а преподаватель рассматривается как субъект равнопартнерского сотрудничества и организатор педагогического общения. Именно он (преподаватель) осуществляет планирование, направляет, организует и корректирует учебную деятельность студента, представляя ему в то же самое время максимум самостоятельности. Поэтому к личности преподавателя предъявляются высокие требования в плане его педагогической культуры, профессиональной компетентности, общей культуры поведения. Безусловно, он должен обладать позитивным отношением к студенту, принимать его таким, какой он есть, способствовать становлению в каждом студенте чувства собственного достоинства, уважения, стремиться обеспечить максимальный психологический комфорт для полноценного развития личности студента, обеспечить учение. Преподаватель выступает не просто в роли модератора, создающего стимулы, побуждающие обучаемого к усвоению содержания обучения – он является помощником и организатором общения на изучаемом языке и с его (языка) помощью. При организации учебного процесса речь идет о поиске выхода за узкие рамки языковых аспектов обучения иностранному языку в область личностных отношений и интересов субъектов педагогического процесса [6].

В личностно-ориентированном обучении иностранному языку в высшей школе не только обучение, но и контроль уровня обученности студентов необходимо организовывать так, чтобы можно было оценить качество сформированности иноязычных речевых умений и коммуникативно-интеллектуальных компетенций в результате обучения иностранному языку, а, следовательно, качество мышления, речевой и языковой подготовки. Такая оценка должна создавать благоприятные, бесстрессовые условия, при которых студент как самостоятельно, так и с участием преподавателя мог бы осуществить контроль своей обученности, выявить уровень своей готовности для дальнейшего изучения учебной дисциплины, оценить свои успехи, сравнить их с результатами других студентов, а также осознать недостатки и составить для себя дальнейший план обучения, для перехода на новую ступень, новый уровень обучения.

Личностно-ориентированный подход к содержанию дидактического материала, используемого в процессе самостоятельной работы, позволяет нам выдвигать следующие требования:

- учебный материал должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта студента, включая опыт его предшествующего обучения;

- изложение знаний в учебнике или учебном пособие должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на постоянное преобразование наличного субъектного опыта каждого студента;

- в ходе обучения необходимо постоянное согласование субъектного опыта студентов с содержанием задаваемых знаний;

- активное стимулирование студента к самоценной самостоятельной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать студенту возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями, умениями и навыками;

- конструирование и организация учебного материала, предоставляющие студенту возможность выбирать его содержание, вид и форму при выполнении заданий, решении задач;

- выявление и оценка стратегий самостоятельной учебной работы, которыми пользуется студент самостоятельно, устойчиво, продуктивно. Возможность выбора стратегии должна быть заложена в самом задании. Необходимо средствами учебника или учебного пособия стимулировать студентов к выбору и использованию наиболее значимых для них стратегий проработки учебного материала;

- при введении метазнаний, т.е. знаний о стратегиях выполнения учебных действий, необходимо выделять общелогические и специфические предметные стратегии самостоятельной учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

- необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но, главным образом, процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые выполняет студент, усваивая необходимый материал.

С позиции личностно - ориентированного подхода в работе над языковым материалом необходимо различать виды учебных заданий и действий по овладению собственно изучаемым языком (тренировочные упражнения репродуктивного и продуктивного характера), которые выполняются в режиме самостоятельной учебной деятельности, и виды учебных заданий, направленные непосредственно на освоение специальных учебных умений, необходимых в процессе изучения языка. Смешение данных понятий и соответствующих учебных задач и видов работы является достаточно распространенным, как в теории, так и в практике обучения иностранным языкам.

ЛИТЕРАТУРА

1. Алексеев Н.А. Личностно - ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. – Тюмень, 1996.

2. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно - ориентированного обучения: дис. на соиск. учен. степ. докт. пед. наук. – Тюмень, 1997.

3. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно–ориентированного обучения // Педагогика. – 1996. – №5. – С. 72 – 80.

4. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. – Екатеринбург, 1998.

5. Концепции развития иноязычного образования Республики Казахстан. – Алматы, 2004.

6. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. – М.: АРКТИ, 2002.

7. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. – М., 2000.

8. Роджерс К. К теории творчества. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М., 1994.

9. Шкутина Л.Н. Профессиональная педагогика: учебное пособие. - Караганда:, 2002.

10. Якиманская И.Я. Личностно - ориентированное обучение в современной школе. – М.: «Сентябрь», 1996.