Главная  | О журнале  | Авторы  | Новости  | Конкурсы  | Вопросы / Ответы

К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №5 - 2009

Автор: Евстифеева Маргарита Ивановна

Дети, отличающиеся гиперактивным поведением, часто вызывают нарекания со стороны учителей в школе, становятся инициаторами ссор и драк, поскольку очень подвижны, неловки и даже неуклюжи. Своим поведением гиперактивные дети возбуждают класс, затрудняя проведение учебных занятий.

Гипер… - (от греч. hyper - над, сверху) - составная часть сложных слов, указывающая на превышение нормы. Слово "активный" пришло в русский язык из латинского "activus" и означает "действенный, деятельный". Определение «детская гиперактивность» имеет несколько синонимов: гипердинамический или гиперкинетический синдром, синдром гипервозбудимости, синдром дефицита или недостатка внимания с гиперактивностью (СДВГ или СНВГ). Гиперактивность у детей проявляется несвойственными для нормального, соответствующего возрасту развития ребенка невнимательностью, отвлекаемостью, импульсивностью (10, с.79).

Данная группа поведенческих и эмоциональных расстройств обычно начинается в очень раннем возрасте и характеризуется сочетанием чрезмерно активного, слабо модулируемого поведения с выраженной невнимательностью и отсутствием упорства в выполнении поставленных задач.

Помимо минимальной мозговой дисфункции и наследственности, некоторые исследователи (И.П. Брязгунов, Е.В. Касатикова, А.Д. Кошелева, Л.С. Алексеева) называют причинами гиперактивного поведения еще и особенности темперамента, а также пороки внутрисемейного воспитания (1).

Интерес к данной проблеме не убывает, поскольку, если 8-10 лет назад таких детей в классе было по одному - два, то сейчас - до пяти человек и более.

В последние годы этому заболеванию начинают уделять все больше внимания во всех странах, в том числе и в Казахстане. Об этом свидетельствует растущее число публикаций по данной теме. И.П. Брязгунов отмечает, что, если в конце 50-х годов публикаций на эту тему было порядка 30, то в настоящее время ежегодно по этой проблеме публикуется 2000 и более статей и книг (1).

Для организации занятий с гиперактивными детьми необходимо использовать специально разработанные коррекционно-развивающие программы на усиление концентрации и устойчивости внимания, развитие волевой сферы и произвольности поведения. Не менее ответственная роль в работе с гиперактивными детьми принадлежит учителям. Нередко педагоги, не справляясь с такими учениками, под разными предлогами настаивают на их переводе в другую школу. В том числе, и педагоги музыкальных школ, видя трудность в обучении таких детей, стараются как можно быстрее избавиться от неудобных учеников. Однако эти меры проблем ребенка не решают. И лишают такого ребенка музыкально – эстетического развития и воспитания. Вместе с тем, выполнение некоторых рекомендаций может способствовать нормализации взаимоотношений учителя с беспокойным учеником и поможет ребенку лучше справляться с учебной нагрузкой.

Три четверти гиперактивных детей отличаются неповоротливостью, неуклюжестью (диспраксией). Они постоянно что-нибудь переворачивают или опрокидывают и очень медленно выполняют работу, требующую ловкости и работоспособности. Многие с трудом обучаются езде на велосипеде и удручающе плохо играют в подвижные игры с мячом. Несмотря на то, что нередко у таких детей живая мимика, быстрая речь, подвижные глаза, они часто оказываются как бы вне ситуации: застывают, "выключаются", "выпадают" из деятельности и из всей ситуации, то есть "уходят" из нее, а затем спустя некоторое время, снова в нее "возвращаются" (6).

Очень важно помнить, что такие дети, как правило, лишены чувства страха, у них снижена реакция на болевые стимулы, и большинство из них спокойно воспринимают удары, порезы и даже довольно серьезные травмы. Они не способны долго вынашивать обиду или планы мести, не склонны к рассчитанной, целенаправленной агрессии, но в запале драки, когда отказывают и без того слабые механизмы торможения, могут быть безотчетно жестоки и неостановимы.

Первые проявления гипердинамического синдрома наблюдаются в пять-семь лет и длятся где-то до 12 лет, и именно в этом возрасте окружающим ребенка людям начинает казаться, что он, в принципе, невоспитуем. Второй "всплеск" симптомов относят к 14 годам, что совпадает с периодом полового созревания (4). Дезадаптирующие особенности поведения таких детей свидетельствуют о недостаточно сформированных регулятивных механизмах психики и, прежде всего, самоконтроля как важнейшего условия и необходимого звена в генезисе произвольных форм поведения.

Современная концепция гиперактивности была сформулирована на основе представлений о минимальных мозговых дисфункциях (ММД) или, иначе, ЛДМ.

По определению З. Тржесоглавы (1986), «под легкой дисфункцией мозга понимается синдром, отражающий наличие легких нарушений развития, возникших, в основном, в перинатальном периоде, который характеризуется весьма пестрой клинической картиной. В состав синдрома входят различные состояния, заполняющие континуум между здоровыми и тяжело соматически и психически больными детьми» (11).

В 80-е гг., как одну из самостоятельных форм ММД, выделили гиперактивность.

Большое влияние на развитие представлений о гиперактивности оказали работы В. Дугласа, в которых было показано, что основной дефект у этих больных связан с недостаточностью механизмов регуляции активного внимания и тормозящего контроля (10, с. 79). Исследования в этой области привели ученых к выводу, что, в данном случае, причиной нарушений поведения выступает дисбаланс процессов возбуждения и торможения в нервной системе. Был локализован и "участок ответственности" за данную проблему - ретикулярная формация. Этот отдел центральной нервной системы "отвечает" за человеческую энергию, за двигательную активность и выраженность эмоций, воздействуя на кору больших полушарий и другие вышележащие структуры. Вследствие различных органических нарушений ретикулярная формация может находиться в перевозбужденом состоянии, и поэтому ребенок становится расторможенным (9).

После множества изменений в терминологии этого заболевания в конце 80-х годов специалисты, наконец, остановились на названии, несколько сложном для понимания, но более точно отражающем его сущность: "синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)". Именно под этим названием данная патология вошла в американскую классификацию заболеваний. Значительным событием стала публикация американскими учеными в 1987 году ревизии (пересмотра) третьего издания "Диагностического и статистического руководства по психическим заболеваниям (DSM-III-R)", что внесло большой вклад в диагностические критерии и даже изменило название заболевания, о чем говорилось выше (7). С этого времени термины гиперактивность и СДВГ употребляются в отождествлении.

Основные проявления гиперактивности разделили на три блока: дефицит активного внимания, двигательная расторможенность, импульсивность. Говоря о гиперактивных детях, большинство уже современных исследователей (З. Тржесоглава, В.М. Трошин, А.М. Радаев, Ю.С. Шевченко, Л.А. Ясюкова) имеют в виду детей именно с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) (7).

По международной классификации выделяют три формы СДВГ:

1) в первой форме гиперактивность сочетается с нарушениями внимания; по распространенности - самая частая форма заболевания;

2) во второй форме – преобладают нарушения внимания;

3) в третьей форме - преобладает гиперактивность.

Последняя форма встречается реже других. В большинстве случаев, если у ребенка есть только гиперактивность, это может быть связано с его индивидуальными особенностями, в частности, с темпераментом, поэтому не всегда можно говорить о патологии (12).

Главная проблема при СДВГ – нарушение интенсивности (непрерывности) внимания, т.е. его истощаемость. Развитие произвольного внимания неразрывно связано с общим процессом формирования волевых качеств личности, поэтому воспитание воли является для гиперактивного ребенка одной из важнейших задач. Волей также регулируется и произвольность поведения (4).

Изменения в эмоциональной сфере у детей с СДВГ вызваны нарушениями социального и межличностного функционирования. Из-за своего несоответствия социальным ожиданиям и нормам поведения и связанных с этим конфликтов у них часты проявления депрессии, враждебности, повышенной тревожности (5).

Как уже отмечалось выше, пик проявления синдрома приходится на период подготовки к школе и начало обучения. В 6–7 лет эти дети не готовы к обучению в школе в связи с замедлением темпов функционального созревания коры и подкорковых структур. Систематические школьные нагрузки могут привести к срыву компенсаторных механизмов центральной нервной системы и развития дезадаптационного школьного синдрома, усугубляемого учебными трудностями (3).

По статистике, синдром нарушения внимания с гиперактивностью большей частью встречается у мальчиков, чем у девочек. Большие полушария головного мозга у девочки менее специализированны, поэтому они лучше компенсируют любые поражения центральной нервной системы. Среди девочек реже встречается "вечный двигатель", как правило, заболевание у них проявляется в виде нарушения внимания.

По поводу его будущей, взрослой жизни прогнозы вовсе не однозначны. Оптимисты утверждают, что из гиперактивных вырастают лидеры и предприниматели. Но есть данные и о том, что примерно четверть таких детей испытывает затруднения в течение всей жизни (6). Не исключено, что в подростковом возрасте описанные симптомы могут привести к возникновению асоциального поведения, различных зависимостей.

К концу периода полового созревания гиперактивность и эмоциональная импульсивность практически исчезают или маскируются другими личностными чертами, повышается самоконтроль и регуляция поведения, однако дефицит внимания сохраняется (О.В. Халецкая, В.М. Трошин) (13).

Существует тяжелая форма гипердинамического расстройства, осложненного другими неврологическими нарушениями (такими, как нарушение развития речи, повышенная агрессивность, неспособность к контактам с другими детьми и т.д.). В таком случае, могут потребоваться дополнительные медицинские исследования, кроме психологических (например, при неадекватной агрессивности – энцефалография, чтобы исключить наличие очагов судорожной активности в мозгу ребенка) (8). При наличии органической патологии одних коррекционно-психологических методов воздействия, без подключения медикаментозного лечения, будет недостаточно, и проводимая работа окажется неэффективной.

Теория минимальной мозговой дисфункции (ММД), ранее принятая за первопричину данного заболевания, в настоящее время подвергается сомнению, поскольку она может объяснить лишь незначительный процент случаев возникновения СДВГ. Согласно современной биопсихосоциальной модели болезни, СДВГ возникает в результате сочетания нейрофизиологических и социальных факторов развития ребенка. К нейрофизиологическим особенностям относится нестандартная структура и размер лобно-базальной зоны мозга, отвечающей за внимание и программирование реакций, а также пониженный метаболизм глюкозы в тех отделах мозга, которые тормозят импульсы и контролируют внимание. Специфическая активность, вызываемая нейрофизиологическими индивидуальными особенностями психики ребенка, проявляется в семейной и школьной среде, в которой не ожидается такое проявление активности. Возникающие на этой почве конфликты и повышенное внимание к «нестандартности» поведения ребенка усиливают остроту проявления симптомов СДВГ до болезненного уровня и провоцируют развитие сопутствующего оппозиционно - вызывающего поведения (9).

У 10-25% гиперактивных детей, по данным З. Тржесоглавы (1986), отмечается наследственная предрасположенность к гиперактивности. По данным некоторых специалистов, у 57% родителей, чьи дети страдают этим заболеванием, в детстве отмечались такие же симптомы (11).

Ученые-генетики пытаются найти точный ответ, какой все-таки ген несет ответственность за гиперактивность. Имеются данные о наличии изменений генетического характера при СДВГ, локализованных в 11-й и 5-й хромосомах. Большое значение придается гену рецептора дофамина D4 и гену - переносчику дофамина. Специалисты выдвинули гипотезу о причине заболевания, в основе которой лежит взаимодействие вышеназванных генов. Оно и вызывает снижение функций нейромедиаторной системы головного мозга (2).

В зависимости от причины этого расстройства, возраста ребенка и особенностей его поведения необходима различная лечебная тактика по отношению к СДВГ. Исходя из этого, работа с гиперактивными детьми должна проводиться комплексно, с участием специалистов разных профилей и обязательным привлечением родителей и учителей.

Основываясь на данных исследованиях, можно утверждать, что педагог, работая с гиперактивными детьми, должен уделять больше внимания особой организации обучения, которая должна осуществляться как в школе, так и дома. В большинстве случаев, это направленно на перестройку окружающей ребенка среды путем ее упрощения и уменьшения количества отвлекающих факторов. Успех в работе с такими детьми также во многом зависит от раннего диагноза и от терпения, понимания со стороны учителей и родителей. Гиперактивные дети имеют достаточно высокие компенсаторные механизмы, для развития которых должны соблюдаться определенные условия:

- обеспечение спокойных эмоциально-нейтральных условий развития и обучения;

- соблюдение режима, достаточное время для сна;

- обучение по личностно - ориентированной программе без интеллектуальных перегрузок;

- соответствующая медикаментозная поддержка;

- разработка комплексной индивидуальной программы помощи ребенку со стороны невролога, психолога, педагога, родителей;

- своевременная коррекционная работа с ними;

- необходимым условием успеха является понимание проблем ребенка родителями и педагогами (6).

Синдром дефицита внимания и гиперактивности – это патология, требующая своевременной диагностики и комплексной коррекции: психологической, медицинской, педагогической. Успешная реабилитация возможна при условии, если она проводится в возрасте 5-10 лет.

Проведя анализ методической литературы по данному вопросу, можно дать следующие практические рекомендации учителям гиперактивного ребенка:

1) Изменение окружения:

- изучите психологические особенности детей с гиперактивностью;

- работу с гиперактивным ребенком стройте индивидуально. Он всегда должен находиться перед глазами учителя, в центре класса, прямо у доски;

- измените режим урока с включением физкультминуток;

- разрешайте гиперактивному ребенку через каждые 20 минут вставать и ходить в классе;

- направляйте энергию гиперактивных детей в полезное русло: вымыть доску, полить цветы и т.д.;

2) Создание положительной мотивации на успех:

- введите знаковую систему оценивания;

- чаще хвалите ребенка;

- расписание уроков должно быть постоянным;

- избегайте завышенных или заниженных требований к ученику с СДВГ;

- используйте на уроке элементы игры и соревнования;

- давайте задание в соответствии со способностями ребенка;

- большие задания разбивайте на последовательные части, контролируя выполнение каждого из них;

- создавайте ситуации, в которых гиперактивный ребенок может показать свои сильные стороны и стать экспертом в классе по некоторым областям знаний;

- научите ребенка компенсировать нарушенные функции за счет сохранных;

- игнорируйте негативные поступки и поощряйте позитивные;

- стройте процесс обучения на положительных эмоциях;

- помните, что с ребенком необходимо договориться, а не стараться сломить его!

3) Коррекция негативных форм поведения:

- способствуйте элиминации агрессии;

- обучайте необходимым социальным нормам и навыкам общения;

- регулируйте его взаимоотношение с другими детьми;

4) Регулирование ожиданий:

- объясняйте родителям и окружающим, что положительные изменения наступят не так быстро;

- объясняйте родителям и окружающим, что улучшение состояния ребенка зависит не только от специального лечения и коррекции, но и от спокойного и последовательного отношения к гиперактивному ребенку.

Одно из непреодолимых препятствий для ребёнка с ММД и СДВГ – это режим школьного обучения, т.е. сорокапятиминутные уроки, в течение которых необходимо постоянное внимание и продуктивная работа. Специфика же интеллектуальной деятельности таких детей заключается в цикличности. Периоды продуктивной деятельности ребёнка не превышают 5-10 минут, после чего мозг «отдыхает» 3-7 минут, накапливая энергию и силы для следующего цикла. Затем умственная активность восстанавливается, ребёнок в состоянии продуктивно работать 5-15 минут, после чего следует «отдых», во время которого управление интеллектуальной активностью становится невозможным. Чем дольше ребёнок работает, тем короче становятся продуктивные периоды и длиннее периоды «отдыха». Это длится до полного истощения, после чего для восстановления умственной работоспособности бывает даже необходим сон. В то время, когда мозг «отключается» и «отдыхает», ребёнок перестаёт понимать, осмысливать и осознанно перерабатывать поступающую информацию. Она нигде не фиксируется, поэтому ребёнок не понимает, что он в это время делал, не осознаёт, что были какие-то перерывы в его работе. В течение урока он может «отключиться» несколько раз и многое выпустить из рассказа учителя, не заметив этого. В итоге, он либо перестаёт понимать, о чём идёт речь на уроке, либо у него в голове все эти отрывочные сведения своеобразно комбинируются, что он и выносит с урока. Усваивая эти абсурдные правила, ребёнок руководствуется ими в дальнейшем. Закрепляясь, они становятся барьером для дальнейшего обучения (12).

Гиперактивность может сдерживаться с помощью вышеназванных мер и корригироваться с помощью практических рекомендаций. Необходимо помнить, что негативные методы воспитания неэффективны у этих детей. Особенности их нервной системы таковы, что порог чувствительности к отрицательным стимулам очень низок, поэтому они не восприимчивы к выговорам и наказанию, но легко отвечают на малейшую похвалу. Однако способы вознаграждения и поощрения ребёнка надо постоянно менять. В разговоре с ребёнком и, особенно, при выдаче ему задания, необходимо избегать директивных указаний, желательно повернуть ситуацию таким образом, чтобы ребёнок почувствовал: он сделает полезное дело для всех, ему всецело доверяют, на него надеются. При разговоре с ребёнком необходимо избегать постоянных одёргиваний типа «сиди спокойно» или «не болтай, когда я с тобой разговариваю» и другие неприятные для него вещи.

Учителя могут использовать основную идею: поощрение ребёнка за выполнение поставленных целей. Причём, не имеет значения, в каком виде это будет представлено: материальное вознаграждение или просто ободряющая улыбка, ласковое слово, повышенное внимание к ребёнку, физический контакт (поглаживание). При неудовлетворительном поведении рекомендуется лёгкое наказание, которое должно быть немедленным и неизбежным. Это может быть просто словесное неодобрение, временная изоляция от других детей, лишение «привилегий».

Долгосрочный прогноз в отношении гиперактивных детей с расстройствами внимания является обычно благоприятным, но только в том случае, если они своевременно получают соответствующее лечение и правильное воспитание. Тогда они хорошо занимаются в школе, и многие из них прекрасно устраиваются в жизни, став взрослыми.

ЛИТЕРАТУРА

1. Брязгунов И.П. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях./ И.П. Брязгунов, Е.В. Касатикова. - М., 2008. – 208 с.

2. Григоренко Е.Л. Генетические факторы, влияющие на развитие девиантных форм детского поведения //Дефектология.- 1995.- № 3. - С. 3‑22.

3. Давыдов В. В. Психическое развитие младших школьников. – М.: «Педагогика», 1990. – 160 с.

4. Дробинский А.О. Синдром гиперактивности с дефицитом внимания // Дефектология. - №1. - 1999. – С. 31-36.

5. Заваденко Н.Н. Диагностика и лечение синдрома дефицита внимания у детей / Н.Н. Заваденко, Т.Ю. Успенская, Н.Ю. Суворинова //Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. – 1997. – № 1.– С. 58-61.

6. Леви Г.Б. Дети с нарушением обучаемости в школе и дома. – СПб, «СМАРТ», 1995. - 118 с.

7. Лохов М. И. Плохой хороший ребенок / М.И. Лохов, Ю.А. Фесенко.- СПб, 2003.- 384 с.

8. Мурашева Е. В. Ваш непонятный ребенок. – М.: «Дрофа», 2002. – 416 с.

9. Ноговицин В. Особенности структуры мозга при синдроме дефицита внимания с гиперактивностью// Новости неврологии в Интернете. 1999. - http://neurohelp. psi.med.ru/

10. Психологический словарь. /Под ред. В.П. Зинченко. – М., 2004. - 479 с.

11. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. – М.,1986. - 256 с.

12. Шарапановская Е. В. Воспитание и обучение детей с ММД и ПШОП. – М.: «Сфера», 2005. – 96 с.

13. Юн Г. Дети с отклонениями. – Кишинев: «Штиинца», 1987. – 176 с.



К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №5 - 2009


 © 2018 - Вестник КАСУ