Что необходимо знать современному учителю о гиперактивных детях
К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №5 - 2009
Автор: Евстифеева Маргарита Ивановна
Дети, отличающиеся гиперактивным поведением, часто
вызывают нарекания со стороны учителей в школе, становятся инициаторами ссор и
драк, поскольку очень подвижны, неловки и даже неуклюжи. Своим поведением
гиперактивные дети возбуждают класс, затрудняя проведение учебных занятий.
Гипер… - (от греч. hyper - над, сверху)
- составная часть сложных слов, указывающая на превышение нормы. Слово "активный"
пришло в русский язык из латинского "activus" и
означает "действенный, деятельный". Определение «детская гиперактивность»
имеет несколько синонимов: гипердинамический или гиперкинетический синдром,
синдром гипервозбудимости, синдром дефицита или недостатка внимания с
гиперактивностью (СДВГ или СНВГ). Гиперактивность у детей проявляется
несвойственными для нормального, соответствующего возрасту развития ребенка
невнимательностью, отвлекаемостью, импульсивностью (10, с.79).
Данная группа поведенческих и эмоциональных
расстройств обычно начинается в очень раннем возрасте и характеризуется
сочетанием чрезмерно активного, слабо модулируемого поведения с выраженной
невнимательностью и отсутствием упорства в выполнении поставленных задач.
Помимо минимальной мозговой дисфункции и
наследственности, некоторые исследователи (И.П. Брязгунов, Е.В. Касатикова,
А.Д. Кошелева, Л.С. Алексеева) называют причинами гиперактивного поведения еще
и особенности темперамента, а также пороки внутрисемейного воспитания (1).
Интерес к данной проблеме не убывает, поскольку, если
8-10 лет назад таких детей в классе было по одному - два, то сейчас - до пяти
человек и более.
В последние годы этому заболеванию начинают уделять
все больше внимания во всех странах, в том числе и в Казахстане. Об этом
свидетельствует растущее число публикаций по данной теме. И.П. Брязгунов
отмечает, что, если в конце 50-х годов публикаций на эту тему было порядка 30,
то в настоящее время ежегодно по этой проблеме публикуется 2000 и более статей
и книг (1).
Для организации занятий с гиперактивными детьми
необходимо использовать специально разработанные коррекционно-развивающие
программы на усиление концентрации и устойчивости внимания, развитие волевой
сферы и произвольности поведения. Не менее ответственная роль в работе с
гиперактивными детьми принадлежит учителям. Нередко педагоги, не справляясь с
такими учениками, под разными предлогами настаивают на их переводе в другую
школу. В том числе, и педагоги музыкальных школ, видя трудность в обучении
таких детей, стараются как можно быстрее избавиться от неудобных учеников.
Однако эти меры проблем ребенка не решают. И лишают такого ребенка музыкально – эстетического
развития и воспитания. Вместе с тем, выполнение некоторых рекомендаций может
способствовать нормализации взаимоотношений учителя с беспокойным учеником и
поможет ребенку лучше справляться с учебной нагрузкой.
Три четверти гиперактивных детей отличаются
неповоротливостью, неуклюжестью (диспраксией). Они постоянно что-нибудь
переворачивают или опрокидывают и очень медленно выполняют работу, требующую
ловкости и работоспособности. Многие с трудом обучаются езде на велосипеде и
удручающе плохо играют в подвижные игры с мячом. Несмотря на то, что нередко у
таких детей живая мимика, быстрая речь, подвижные глаза, они часто оказываются
как бы вне ситуации: застывают, "выключаются", "выпадают"
из деятельности и из всей ситуации, то есть "уходят" из нее, а затем
спустя некоторое время, снова в нее "возвращаются" (6).
Очень важно помнить, что такие дети, как правило,
лишены чувства страха, у них снижена реакция на болевые стимулы, и большинство
из них спокойно воспринимают удары, порезы и даже довольно серьезные травмы. Они не способны долго вынашивать обиду или планы
мести, не склонны к рассчитанной, целенаправленной агрессии, но в запале драки,
когда отказывают и без того слабые механизмы торможения, могут быть безотчетно
жестоки и неостановимы.
Первые проявления гипердинамического синдрома
наблюдаются в пять-семь лет и длятся где-то до 12 лет, и именно в этом возрасте
окружающим ребенка людям начинает казаться, что он, в принципе, невоспитуем.
Второй "всплеск" симптомов относят к 14 годам, что совпадает с периодом
полового созревания (4). Дезадаптирующие особенности поведения таких детей
свидетельствуют о недостаточно сформированных регулятивных механизмах психики
и, прежде всего, самоконтроля как важнейшего условия и необходимого звена в
генезисе произвольных форм поведения.
Современная концепция гиперактивности была
сформулирована на основе представлений о минимальных мозговых дисфункциях (ММД)
или, иначе, ЛДМ.
По определению З. Тржесоглавы (1986), «под легкой
дисфункцией мозга понимается синдром, отражающий наличие легких нарушений
развития, возникших, в основном, в перинатальном периоде, который
характеризуется весьма пестрой клинической картиной. В состав синдрома входят
различные состояния, заполняющие континуум между здоровыми и тяжело соматически
и психически больными детьми» (11).
В 80-е гг., как одну из самостоятельных форм ММД,
выделили гиперактивность.
Большое влияние на развитие представлений о
гиперактивности оказали работы В. Дугласа, в которых было показано, что
основной дефект у этих больных связан с недостаточностью механизмов регуляции
активного внимания и тормозящего контроля (10, с. 79). Исследования в этой области
привели ученых к выводу, что, в данном случае, причиной нарушений поведения
выступает дисбаланс процессов возбуждения и торможения в нервной системе. Был
локализован и "участок ответственности" за данную проблему - ретикулярная
формация. Этот отдел центральной нервной системы "отвечает" за
человеческую энергию, за двигательную активность и выраженность эмоций,
воздействуя на кору больших полушарий и другие вышележащие структуры.
Вследствие различных органических нарушений ретикулярная формация может
находиться в перевозбужденом состоянии, и поэтому ребенок становится
расторможенным (9).
После множества изменений в терминологии этого
заболевания в конце 80-х годов специалисты, наконец, остановились на названии,
несколько сложном для понимания, но более точно отражающем его сущность:
"синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)". Именно под
этим названием данная патология вошла в американскую классификацию заболеваний.
Значительным событием стала публикация американскими учеными в 1987 году
ревизии (пересмотра) третьего издания "Диагностического и статистического
руководства по психическим заболеваниям (DSM-III-R)",
что внесло большой вклад в диагностические критерии и даже изменило название
заболевания, о чем говорилось выше (7). С этого времени термины гиперактивность
и СДВГ употребляются в отождествлении.
Основные проявления гиперактивности разделили на три
блока: дефицит активного внимания, двигательная расторможенность, импульсивность.
Говоря о гиперактивных детях, большинство уже современных исследователей (З. Тржесоглава,
В.М. Трошин, А.М. Радаев, Ю.С. Шевченко, Л.А. Ясюкова) имеют в виду детей
именно с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) (7).
По международной классификации выделяют три формы
СДВГ:
1) в первой форме гиперактивность сочетается с
нарушениями внимания; по распространенности - самая частая форма заболевания;
2) во второй форме – преобладают нарушения внимания;
3) в третьей форме - преобладает гиперактивность.
Последняя форма встречается реже других. В большинстве
случаев, если у ребенка есть только гиперактивность, это может быть связано с
его индивидуальными особенностями, в частности, с темпераментом, поэтому не
всегда можно говорить о патологии (12).
Главная проблема при СДВГ – нарушение интенсивности
(непрерывности) внимания, т.е. его истощаемость. Развитие произвольного
внимания неразрывно связано с общим процессом формирования волевых качеств
личности, поэтому воспитание воли является для гиперактивного ребенка одной из
важнейших задач. Волей также регулируется и произвольность поведения (4).
Изменения в эмоциональной сфере у детей с СДВГ вызваны
нарушениями социального и межличностного функционирования. Из-за своего
несоответствия социальным ожиданиям и нормам поведения и связанных с этим
конфликтов у них часты проявления депрессии, враждебности, повышенной
тревожности (5).
Как уже отмечалось выше, пик проявления
синдрома приходится на период подготовки к школе и начало обучения. В 6–7 лет
эти дети не готовы к обучению в школе в связи с замедлением темпов функционального
созревания коры и подкорковых структур. Систематические школьные нагрузки могут привести к срыву компенсаторных механизмов
центральной нервной системы и развития дезадаптационного школьного синдрома,
усугубляемого учебными трудностями (3).
По статистике, синдром нарушения внимания с
гиперактивностью большей частью встречается у мальчиков, чем у девочек. Большие
полушария головного мозга у девочки менее специализированны, поэтому они лучше
компенсируют любые поражения центральной нервной системы. Среди девочек реже
встречается "вечный двигатель", как правило, заболевание у них
проявляется в виде нарушения внимания.
По поводу его будущей, взрослой жизни прогнозы вовсе
не однозначны. Оптимисты утверждают, что из гиперактивных вырастают лидеры и
предприниматели. Но есть данные и о том, что примерно четверть таких детей
испытывает затруднения в течение всей жизни (6). Не исключено, что в
подростковом возрасте описанные симптомы могут привести к возникновению
асоциального поведения, различных зависимостей.
К концу периода полового созревания гиперактивность и
эмоциональная импульсивность практически исчезают или маскируются другими
личностными чертами, повышается самоконтроль и регуляция поведения, однако дефицит
внимания сохраняется (О.В. Халецкая, В.М. Трошин) (13).
Существует тяжелая форма гипердинамического
расстройства, осложненного другими неврологическими нарушениями (такими, как
нарушение развития речи, повышенная агрессивность, неспособность к контактам с
другими детьми и т.д.). В таком случае, могут потребоваться дополнительные
медицинские исследования, кроме психологических (например, при неадекватной
агрессивности – энцефалография, чтобы исключить наличие очагов судорожной
активности в мозгу ребенка) (8). При
наличии органической патологии одних коррекционно-психологических методов
воздействия, без подключения медикаментозного лечения, будет недостаточно, и
проводимая работа окажется неэффективной.
Теория минимальной мозговой дисфункции (ММД), ранее
принятая за первопричину данного заболевания, в настоящее время подвергается
сомнению, поскольку она может объяснить лишь незначительный процент случаев
возникновения СДВГ. Согласно современной биопсихосоциальной модели болезни,
СДВГ возникает в результате сочетания нейрофизиологических и социальных
факторов развития ребенка. К нейрофизиологическим особенностям относится
нестандартная структура и размер лобно-базальной зоны мозга, отвечающей за
внимание и программирование реакций, а также пониженный метаболизм глюкозы в
тех отделах мозга, которые тормозят импульсы и контролируют внимание. Специфическая
активность, вызываемая нейрофизиологическими индивидуальными особенностями
психики ребенка, проявляется в семейной и школьной среде, в которой не
ожидается такое проявление активности. Возникающие на этой почве конфликты и
повышенное внимание к «нестандартности» поведения ребенка усиливают остроту
проявления симптомов СДВГ до болезненного уровня и провоцируют развитие сопутствующего
оппозиционно - вызывающего поведения (9).
У 10-25% гиперактивных детей, по данным З. Тржесоглавы
(1986), отмечается наследственная предрасположенность к гиперактивности. По
данным некоторых специалистов, у 57% родителей, чьи дети страдают этим
заболеванием, в детстве отмечались такие же симптомы (11).
Ученые-генетики пытаются найти точный ответ, какой
все-таки ген несет ответственность за гиперактивность. Имеются данные о наличии
изменений генетического характера при СДВГ, локализованных в 11-й и 5-й хромосомах.
Большое значение придается гену рецептора дофамина D4 и гену - переносчику
дофамина. Специалисты выдвинули гипотезу о причине заболевания, в основе
которой лежит взаимодействие вышеназванных генов. Оно и вызывает снижение
функций нейромедиаторной системы головного мозга (2).
В зависимости от причины этого расстройства, возраста
ребенка и особенностей его поведения необходима различная лечебная тактика по
отношению к СДВГ. Исходя из этого, работа с гиперактивными детьми должна
проводиться комплексно, с участием специалистов разных профилей и обязательным
привлечением родителей и учителей.
Основываясь на данных
исследованиях, можно утверждать, что педагог, работая с гиперактивными детьми,
должен уделять больше внимания особой организации обучения, которая должна
осуществляться как в школе, так и дома. В большинстве случаев, это направленно
на перестройку окружающей ребенка среды путем ее упрощения и уменьшения
количества отвлекающих факторов. Успех в работе с такими детьми также во многом
зависит от раннего диагноза и от терпения, понимания со стороны учителей и
родителей. Гиперактивные дети имеют достаточно высокие компенсаторные
механизмы, для развития которых должны соблюдаться определенные условия:
- обеспечение
спокойных эмоциально-нейтральных условий развития и обучения;
- соблюдение режима,
достаточное время для сна;
- обучение по
личностно - ориентированной программе без интеллектуальных перегрузок;
- соответствующая
медикаментозная поддержка;
- разработка
комплексной индивидуальной программы помощи ребенку со стороны невролога,
психолога, педагога, родителей;
- своевременная
коррекционная работа с ними;
- необходимым
условием успеха является понимание проблем ребенка родителями и педагогами (6).
Синдром дефицита
внимания и гиперактивности – это патология, требующая своевременной диагностики
и комплексной коррекции: психологической, медицинской, педагогической. Успешная
реабилитация возможна при условии, если она проводится в возрасте 5-10 лет.
Проведя анализ методической литературы по данному
вопросу, можно дать следующие практические рекомендации учителям гиперактивного
ребенка:
1) Изменение
окружения:
- изучите
психологические особенности детей с гиперактивностью;
- работу с
гиперактивным ребенком стройте индивидуально. Он всегда должен находиться перед
глазами учителя, в центре класса, прямо у доски;
- измените режим
урока с включением физкультминуток;
- разрешайте
гиперактивному ребенку через каждые 20 минут вставать и ходить в классе;
- направляйте энергию
гиперактивных детей в полезное русло: вымыть доску, полить цветы и т.д.;
2) Создание
положительной мотивации на успех:
- введите знаковую
систему оценивания;
- чаще хвалите
ребенка;
- расписание уроков
должно быть постоянным;
- избегайте
завышенных или заниженных требований к ученику с СДВГ;
- используйте на
уроке элементы игры и соревнования;
- давайте задание в
соответствии со способностями ребенка;
- большие задания
разбивайте на последовательные части, контролируя выполнение каждого из них;
- создавайте
ситуации, в которых гиперактивный ребенок может показать свои сильные стороны и
стать экспертом в классе по некоторым областям знаний;
- научите ребенка
компенсировать нарушенные функции за счет сохранных;
- игнорируйте
негативные поступки и поощряйте позитивные;
- стройте процесс
обучения на положительных эмоциях;
- помните, что с
ребенком необходимо договориться, а не стараться сломить его!
3) Коррекция
негативных форм поведения:
- способствуйте
элиминации агрессии;
- обучайте
необходимым социальным нормам и навыкам общения;
- регулируйте его
взаимоотношение с другими детьми;
4) Регулирование
ожиданий:
- объясняйте
родителям и окружающим, что положительные изменения наступят не так быстро;
- объясняйте
родителям и окружающим, что улучшение состояния ребенка зависит не только от
специального лечения и коррекции, но и от спокойного и последовательного
отношения к гиперактивному ребенку.
Одно из непреодолимых препятствий для ребёнка с ММД и
СДВГ – это режим школьного обучения, т.е. сорокапятиминутные уроки, в течение
которых необходимо постоянное внимание и продуктивная работа. Специфика же
интеллектуальной деятельности таких детей заключается в цикличности. Периоды
продуктивной деятельности ребёнка не превышают 5-10 минут, после чего мозг
«отдыхает» 3-7 минут, накапливая энергию и силы для следующего цикла. Затем
умственная активность восстанавливается, ребёнок в состоянии продуктивно
работать 5-15 минут, после чего следует «отдых», во время которого управление
интеллектуальной активностью становится невозможным. Чем дольше ребёнок
работает, тем короче становятся продуктивные периоды и длиннее периоды
«отдыха». Это длится до полного истощения, после чего для восстановления умственной
работоспособности бывает даже необходим сон. В то время, когда мозг «отключается»
и «отдыхает», ребёнок перестаёт понимать, осмысливать и осознанно перерабатывать
поступающую информацию. Она нигде не фиксируется, поэтому ребёнок не понимает,
что он в это время делал, не осознаёт, что были какие-то перерывы в его работе.
В течение урока он может «отключиться» несколько раз и многое выпустить из
рассказа учителя, не заметив этого. В итоге, он либо перестаёт понимать, о чём
идёт речь на уроке, либо у него в голове все эти отрывочные сведения
своеобразно комбинируются, что он и выносит с урока. Усваивая эти абсурдные
правила, ребёнок руководствуется ими в дальнейшем. Закрепляясь, они становятся
барьером для дальнейшего обучения (12).
Гиперактивность
может сдерживаться с помощью вышеназванных мер и корригироваться с помощью
практических рекомендаций. Необходимо помнить, что негативные методы воспитания
неэффективны у этих детей. Особенности их нервной системы таковы, что порог
чувствительности к отрицательным стимулам очень низок, поэтому они не
восприимчивы к выговорам и наказанию, но легко отвечают на малейшую похвалу.
Однако способы вознаграждения и поощрения ребёнка надо постоянно менять. В
разговоре с ребёнком и, особенно, при выдаче ему задания, необходимо избегать
директивных указаний, желательно повернуть ситуацию таким образом, чтобы
ребёнок почувствовал: он сделает полезное дело для всех, ему всецело доверяют,
на него надеются. При разговоре с ребёнком необходимо избегать постоянных
одёргиваний типа «сиди спокойно» или «не болтай, когда я с тобой разговариваю»
и другие неприятные для него вещи.
Учителя могут использовать основную идею: поощрение
ребёнка за выполнение поставленных целей. Причём, не имеет значения, в каком
виде это будет представлено: материальное вознаграждение или просто ободряющая
улыбка, ласковое слово, повышенное внимание к ребёнку, физический контакт (поглаживание).
При неудовлетворительном поведении рекомендуется лёгкое наказание, которое
должно быть немедленным и неизбежным. Это может быть просто словесное
неодобрение, временная изоляция от других детей, лишение «привилегий».
Долгосрочный прогноз в отношении гиперактивных
детей с расстройствами внимания является обычно благоприятным, но только в том
случае, если они своевременно получают соответствующее лечение и правильное
воспитание. Тогда они хорошо занимаются в школе, и многие из них прекрасно устраиваются
в жизни, став взрослыми.
ЛИТЕРАТУРА
1. Брязгунов И.П. Непоседливый
ребенок, или все о гиперактивных детях./ И.П. Брязгунов, Е.В. Касатикова. - М.,
2008. – 208 с.
2. Григоренко
Е.Л. Генетические факторы, влияющие на развитие девиантных форм детского поведения //Дефектология.-
1995.- № 3. - С. 3‑22.
3. Давыдов В. В. Психическое
развитие младших школьников. – М.: «Педагогика», 1990. – 160 с.
4. Дробинский А.О. Синдром гиперактивности
с дефицитом внимания // Дефектология. - №1. - 1999. – С. 31-36.
5. Заваденко
Н.Н. Диагностика и лечение
синдрома дефицита внимания у детей / Н.Н. Заваденко, Т.Ю. Успенская, Н.Ю. Суворинова
//Журнал невропатологии и психиатрии им.
С.С. Корсакова. – 1997. – № 1.– С. 58-61.
6. Леви Г.Б. Дети с
нарушением обучаемости в школе и дома. – СПб, «СМАРТ», 1995. - 118 с.
7. Лохов М. И. Плохой хороший ребенок
/ М.И. Лохов, Ю.А. Фесенко.- СПб, 2003.- 384 с.
8. Мурашева Е. В. Ваш
непонятный ребенок. – М.: «Дрофа», 2002. – 416 с.
9. Ноговицин В. Особенности структуры мозга при синдроме
дефицита внимания с гиперактивностью// Новости
неврологии в Интернете. 1999. - http://neurohelp. psi.med.ru/
10. Психологический
словарь. /Под ред. В.П. Зинченко. – М., 2004. - 479 с.
11. Тржесоглава
3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. – М.,1986. - 256 с.
12. Шарапановская Е.
В. Воспитание и обучение детей с ММД и ПШОП. – М.: «Сфера», 2005. – 96 с.
13. Юн Г. Дети с
отклонениями. – Кишинев: «Штиинца», 1987. – 176 с.
К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №5 - 2009
|