Update site in the process

   Главная  | О журнале  | Авторы  | Новости  | Вопросы / Ответы


К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №5 - 2009

Автор: Евстифеева Маргарита Ивановна

По данным исследователей Заваденко Н.Н. (2000 г.), Брязгунова И.П., Касатиковой Н.В. (2008 г.) и др., гиперактивное поведение встречается довольно часто: до 20% учащихся характеризуются чрезмерной подвижностью, расторможенностью [2], [3].

В последние годы этому заболеванию начинают уделять все больше внимания во всех странах, в том числе и в Казахстане. Интерес к данной проблеме не убывает, поскольку, если 8-10 лет назад таких детей в классе было по одному - два, то сейчас - до пяти человек и более.

Гиперактивность в виде поведенческих и эмоциональных расстройств обычно начинается в очень раннем возрасте и характеризуется сочетанием чрезмерно активного, слабо модулируемого поведения с выраженной невнимательностью и отсутствием упорства в выполнении поставленных задач.

Первые проявления гипердинамического синдрома наблюдаются в пять-семь лет и длятся где-то до 12 лет, и именно в этом возрасте окружающим ребенка людям начинает казаться, что он, в принципе, не воспитуем. Второй «всплеск» симптомов относят к 14 годам, что совпадает с периодом полового созревания [3]. Помимо минимальной мозговой дисфункции и наследственности, исследователи называют причинами гиперактивного поведения еще и особенности темперамента, а также пороки внутрисемейного воспитания [2]. Согласно современной биопсихосоциальной модели болезни, синдром возникает в результате сочетания нейрофизиологических и социальных факторов развития ребенка.

После множества изменений в терминологии этого заболевания в конце 80-х годов специалисты, наконец, остановились на названии, несколько сложном для понимания, но более точно отражающем его сущность: «синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)». С этого времени термины гиперактивность и СДВГ употребляются в отождествлении [4].

Главная проблема при СДВГ – нарушение интенсивности (непрерывности) внимания, т.е. его истощаемость. Развитие произвольного внимания неразрывно связано с общим процессом формирования волевых качеств личности, поэтому воспитание воли является для гиперактивного ребенка одной из важнейших задач. Волей также регулируется и произвольность поведения [3].

Для организации занятий с гиперактивными детьми необходимо использовать специально разработанные коррекционно-развивающие программы, направленные на усиление концентрации и устойчивости внимания, развитие волевой сферы и произвольности поведения. Не менее ответственная роль в работе с гиперактивными детьми принадлежит учителям. Нередко педагоги, не справляясь с такими учениками, под разными предлогами настаивают на их переводе в другую школу. В том числе и педагоги музыкальных школ, видя трудность в обучении таких детей, стараются как можно быстрее избавиться от неудобных учеников. Однако эти меры проблем ребенка не решают. И лишают такого ребенка музыкально – эстетического развития и воспитания. Вместе с тем, выполнение некоторых рекомендаций может способствовать нормализации взаимоотношений учителя с беспокойным учеником и поможет ребенку лучше справляться с учебной нагрузкой.

В сфере изучения личности гиперактивного ребенка остро стоит проблема, связанная с исследованием его эмоциональных проявлений.

Из-за своего несоответствия социальным ожиданиям и нормам поведения и связанных с этим конфликтов у них часты проявления депрессии, враждебности, повышенной тревожности [3]. Дети этого типа часто или возбудимы, или внутренне напряжены. Они бедны эмоциональными ощущениями: у них не выразительны в цветовом отношении рисунки, стереотипны и поверхностны образы; беден эмоциональный отклик на музыкальные, художественные произведения, не глубоки эмоциональные проявления по отношению с другими людьми [2].

Наиболее важными для детей с СДВГ являются тренировка наблюдательности и внимательности, развитие чувства темпа, ритма и времени, мыслительных способностей, воспитание волевых качеств, выдержки и способности сдерживать аффекты, развитие общей тонкой моторики и артикуляционной моторики, координации рук и пальцев. Со всеми этими задачами гиперактивному ребенку поможет справиться обучение в детской музыкальной школе.

Многие родители отмечают, что дети, страдающие СДВГ, могут часами просиживать за компьютерными играми, требующими контроля за вниманием и двигательной активностью. Эти наблюдения дали повод для разработки серии компьютерных программ нарастающей степени сложности, способствующих усилению контроля за двигательной (физической) активностью ребенка и тренирующих его внимательность. Оказалось также, что коррекция повышенной двигательной активности и пониженной концентрации внимания возможна не только при нажатии клавиш компьютера, но и при обучении детей игре на фортепиано. Многочисленные исследования сотрудников Калифорнийского университета и Университета в Висконсине показали, что уроки игры на пианино значительно увеличивают устойчивость внимания к посторонним раздражителям, способствуют выработке усидчивости детей, в том числе по ряду критериев попадающих в группу риска СДВГ [4].

Основой лечения гипердинамического расстройства, кроме психотерапии (индивидуальной и семейной), служит развитие интереса к какой-либо деятельности, требующей сосредоточенности и усидчивости (например, опять таки обучение игре на музыкальном инструменте) [3].

В младшем школьном возрасте формирование произвольности становится центром психического развития: развиваются произвольная память, внимание, мышление, произвольной становится организация деятельности, младшие школьники учатся управлять своим поведением. Этот процесс, довольно сложный и длительный, у гиперактивного ребенка часто осуществляется стихийно, усугубляется его физиологическими особенностями и приводит к нежелательным последствиям: труднообучаемости и трудновоспитуемости [7].

Мы считаем, что развивать психическую произвольность необходимо в начале школьного обучения через работу с самосознанием ребенка и тренировку его растущих функций. Способность регулировать двигательную, эмоциональную и поведенческую сферы психической жизни складывается из конкретных контролируемых умений, которые гиперактивный ребенок приобретает, обучаясь в музыкальной школе. Рассмотрим эти умения подробнее.

В двигательной сфере:

1) умение произвольно направлять свое внимание на мышцы, участвующие в движении (напряжение при акценте, аккорд на sforzando и т.п.);

2) умение различать и сравнивать мышечные ощущения (глубина нажатия в ведущей руке, игра противоположных штрихов двумя руками одновременно и т.п.);

3) умение определять соответствующий характер ощущений (напряжение - расслабление, тяжесть - легкость и др.), характер движений, сопровождаемых этими ощущениями (сила - слабость, резкость - плавность, темп, ритм);

4) умение менять характер движений, опираясь на контроль своих ощущений (облегчить звук, расслабить зажатое запястье и т.п.) [7].

Все эти умения с успехом прививает и развивает музыкальная школа при обучении ребенка игре на различных музыкальных инструментах. Первые три умения можно тренировать у каждого ребенка, последнее же во многом зависит от природной одаренности - точного мышечного чувства, моторной ловкости. Элементы психогимнастики могут вводиться на любом уроке учителем музыкальной школы, следовательно, можно помочь детям развить это умение, используя, например, механизм функционального психофизического единства.

Например, во время физкультпаузы на уроке ребенок не просто выполняет резкие ритмические махи руками под музыку, а представляет себя веселым зайчиком, играющим на воображаемом барабане в цирке. Это игровое упражнение доставляет ребенку массу удовольствия, включает в работу его фантазию, улучшает ритмичность движения. Адекватные образы фантазии и яркие эмоции позволяют сделать движение более точным и правильным [5]. Тренируя такие умения, дети развивают способность произвольной (подвластной сознательным усилиям) регуляции возникновения и смены различных мышечных и эмоциональных ощущений.

Приобретаемые умения в эмоциональной сфере гиперактивного ребенка:

1) умение произвольно направлять свое внимание на эмоциональные ощущения, которые он испытывает;

2) умение различать и сравнивать эмоциональные ощущения, определять их характер (приятно, беспокойно, страшно и т. п.);

3) умение одновременно направлять свое внимание на мышечные ощущения и на экспрессивные движения, сопровождающие любые собственные эмоции и эмоции, которые испытывают окружающие (исполнение взволнованного эпизода с нарастающей динамикой и др.);

4) умение произвольно и подражательно «воспроизводить» или демонстрировать эмоции по заданному образцу (исполнение торжественного марша или изображение на рояле комичных клоунов).

Двигательные, психомоторные функции младших школьников наиболее развиты. Поэтому развивать другие психические функции естественно, опираясь на движение. Таким образом, ребенок может получить опыт управления своими эмоциями посредством ярких образов фантазии и двигательной активности (т.е. через механизм функционального психофизического единства) [7]. Эти задачи ребенку, обучающемуся в ДМШ, помогает решать передача музыкального образа, характера исполняемого музыкального произведения. Например, пьеса Д. Кабалевского «Клоуны», Разоренова «Два петуха».

Приобретаемые умения в поведении гиперактивного ребенка:

1) умение определять конкретные цели своих поступков (готовлюсь к исполнению на концерт, экзамен, конкурс);

2) умение искать и находить, выбирая из множества вариантов, средства достижения этих целей (методы проработки деталей, оттачивание исполнительской техники);

3) умение проверять эффективность выбранных путей: действиями, ошибаясь и исправляя ошибки, опытом чувств или прошлых аналогичных ситуаций;

4) умение предвидеть конечный результат своих действий и поступков;

5) умение брать на себя ответственность.

В развитии у детей описанных умений большое значение имеет возможность испытать различные варианты действия для того, чтобы научиться делать выбор. Именно выбор поступков или действий — первый шаг на пути развития произвольного (согласно со своими желаниями, волей) управления поведением, что особенно важно для гиперактивного ребенка [7]. Обучаясь в музыкальной школе, такой ребенок постоянно находится в процессе поиска средства достижения цели, конечного результата деятельности любого артиста, пусть и только начинающего - выступления на концерте, экзамене, внеклассном открытом мероприятии, родительском собрании. Он научается проверять эффективность выбранных путей, ошибаясь и исправляя ошибки, опытом чувств или прошлых аналогичных ситуаций, прививая шаг за шагом у себя ответственность.

В системе психокоррекционной работы используются разные средства. Рассмотрим значение музыкотерапии в психокоррекционной деятельности.

Музыкальная терапия - это метод восстановительной медицины, использования музыки и музыкального искусства как средства влияние на здоровье человека. Средства музыкотерапии, дисциплины, лежащей на грани музыки и медицины, все больше и больше используются в лечении детей с синдромом гиперактивности, страдающих дислексией, отсутствием коммуникабельности, не умеющих сосредотачиваться [1].

Музыкотерапия – это лекарство, которое слушают. О том, что музыка способна изменить душевное и физическое состояния человека, знали еще в Древней Греции и в других странах. О роли музыкотерапии написано много книг. Ученые установили, что приятные эмоции, вызываемые музыкой, повышают тонус коры головного мозга, улучшают обмен веществ, стимулируют дыхание, кровообращение, усиливают внимание и так далее. Музыка действует избирательно: в зависимости от характера произведения, от инструмента, на котором она исполняется. Самый большой эффект от музыки – это профилактика и лечение нервно-психических заболеваний. Говоря о многозначности музыки, психотерапевт С. Мамулов подчеркивает, что на некоторых людей она влияет острее, чем слово [1]. Классическая музыка (И. С. Баха, В. А. Моцарта, Л. Бетховена и других композиторов) оказывает удивительное антистрессовое воздействие.

Таким образом, музыка как один из видов искусства оказывает огромное эмоциональное воздействие на человека. Непосредственно обращаясь к чувствам, она вызывает независимые от воли и разума человека, глубокие эмоциональные реакции. ''Мне было бы досадно, - пишет Г.Ф. Гендель, - если бы я доставлял людям только удовольствие; моя цель – делать их лучше'' [10].

Многие ученые считают ритм и темп музыкального произведения главными факторами, влияющими на изменение мышечного тонуса (Л.С. Богатова, Л.С. Брусиловский) [1]. В исследованиях Л.С. Брусиловского, В.И. Петрушина [9] и других ученых представлены данные о психофизиологическом воздействии на человека музыкального лада; сочетания лада и темпа.

В развитых странах (Япония, Германия, Швеция) музыкотерапия заняла в жизни человека достойное место. Созданы научные общества музыкотерапевтов, готовятся специалисты этого профиля. В Японии музыкотерапия широко используется для нормализации физического и психического состояния человека на производстве, в школе, в вузе и т.д. [9].

Серьезные исследования по данному вопросу были проведены В.М. Бехтеревым. Он считал, что среди вспомогательных средств общения, пожалуй, самым действенным и организующим является музыка [9]. Цель занятий с использованием музыкотерапии состоит в создании положительного эмоционального фона; снятии симптомов неуравновешенности, возникающей у данного контингента детей, развитии и коррекции сенсорных и когнитивных процессов, их способностей.

Важным средством развития эмоциональной сферы также является музыка, как самый эмоциональный вид искусства, который широко применяется в лечебных и реабилитационных целях. Успех такой деятельности обусловлен многоканальным спектром воздействия музыки, который затрагивает бессознательные слои психики, влияет на чувства человека, проникая сквозь защитные механизмы сознания в глубины бессознательного [10].

В работах по музыкальной психологии (А.В. Ражников, Г.С. Тарасов, К.В. Тарасова, А.В. Торопова, Г.М. Цыпин) затрагиваются отдельные стороны психологического воздействия музыки на эмоциональную сферу ребенка [1]. Педагогика музыкального образования накопила богатый материал, связанный с воспитательными возможностями музыкального искусства (Э.Б. Абдуллин, Д.Б. Кабалевский, В.В. Медушевский и др.).

Использование компенсаторной функции музыки как одного из видов искусства позволяет моделировать, восполнять по разным причинам недоступные ребенку эмоциональные состояния и переживания, тем самым обогащать и наполнять его эмоциональность, развивать чувства, что особенно важно для эмоционально бедных гиперактивных детей.

Непосредственно лечебное воздействие музыки на нервно-психическую сферу ребенка происходит при ее пассивном или активном восприятии, то есть при слушании и непосредственном исполнении.

Анализ литературных источников[1], [9], [10] доказывает благотворное влияние определенных музыкальных произведений на интеллектуальную деятельность. Так, определены механизмы положительного влияния музыки на учебную деятельность, повышение мотивации учебы, возрастание удовлетворенности учением, в том числе, и у детей с СДВГ.

Музыкотерапия содержит систему разнообразных дифференцированных методов, одни из которых являются, безусловно, традиционными, другие определенным образом модифицированы в соответствии со спецификой нарушения.

Музыкотерапия включает:

- прослушивание музыкальных произведений;

- пение песен;

- собственное исполнение музыкальных произведений;

- музыкальное творчество;

- ритмические движения под музыку;

- сочетание музыки и изодеятельности [1].

Всеми этими видами деятельности занимаются дети, учась в музыкальной школе, то есть в течение семи лет проходят курс музыкотерапии, без особых затрат совмещая приятное с полезным.

О пользе внешкольных занятий для ребенка с СДВГ можно говорить часами. Новое увлечение может разом решить проблему, с которой родители уже и отчаялись справиться. Самое главное – эти занятия способствуют смене вида деятельности. Непринужденное общение в кругу маленьких «коллег» снимет все напряжение и усталость после школьных уроков, позволит «переключиться» на более увлекательное дело. В конечном итоге, это благотворно скажется на здоровье ребенка, который не будет постоянно «зациклен» на подготовке заданий к школе. Такая занятость отвратит ребенка от многих «уличных» соблазнов [6].

Перечислим, что дает гиперактивному ребенку обучение в музыкальной школе:

1) физическое развитие: развивается чувство ритма, музыкальный слух. Тренируется мелкая моторика, зрительно-моторная координация;

2) психическое развитие: вырабатывается сила воли, усидчивость, дисциплинированность, внимание и память, терпение, настойчивость, самоконтроль;

3) дополнительные преимущества: ребенок получит музыкальное образование, документ государственного образца об окончании ДМШ;

4) выступления на сцене помогут ребенку побороть страх общения, стеснительность, обрести уверенность в себе, повысят самооценку;

5) развитие воображения. Возможность для самовыражения;

6) развитие творческих способностей;

7) дополнительная информация, получаемая при этом ребенком, расширяет его кругозор.

Родители, приводящие ребенка в класс музыкальной школы, предполагают различные цели обучения музыке. Одни, интуитивно чувствуя в музыке строгость и выверенность ее художественной организации, надеются, что их ребенок, приобщившись к музыке, станет собраннее и внимательнее, что эти занятия помогут его общему развитию. Других вдохновляют притязания на успех и блага артистического мира. Они желают во что бы то ни стало приобщить ребенка к музыкальному искусству как к будущей профессии. Третьи, и эта категория родителей самая многочисленная, заботятся о развитии разных сторон личностей ребенка и справедливо считают, что основы музыкальной культуры должны прививаться человеку в детские годы, ибо потом вечно будет некогда [6]. Есть еще одна категория родителей: они приводят ребенка учиться игре на музыкальном инструменте по совету медиков, для пользы здоровью. И они совершенно правы. Уже через год занятий родители гиперактивного замечают, что он стал гораздо усидчивее и собраннее, а стеснительный и замкнутый стал более раскован и приветлив.

Всеобщее музыкальное образование приобретает большое значение в деле выполнения задач эстетического воспитания школьников, что предъявляет современные требования к процессу обучения. Цель и специфика обучения детей в ДМШ – воспитание грамотных любителей музыки, расширение их кругозора, формирование творческих способностей, музыкально - художественного вкуса, а при индивидуальных занятиях – приобретение чисто профессиональных навыков, возрождение форм музицирования: игры в ансамбле, подбора по слуху, чтения с листа, транспонирования, сочинения [8].

Учитывая, что подавляющее большинство детей занимается музыкой в плане общего музыкального образования, и что лишь незначительная часть из них поступает после окончания школы в колледж искусств, учебные программы составлены с таким расчетом, чтобы предоставить возможность детям с самыми различными музыкальными и психическими данными, занимаясь по индивидуальным планам, приобщаться к музыкальной культуре.

Форма индивидуальных занятий в специальных классах создает педагогу необходимые условия для внимательного и всестороннего изучения и воспитания каждого ребенка, объективной оценки его возможностей (с учетом эмоциональности, психологического и физического развития, строения рук и приспосабливаемости к инструменту, музыкальной памяти и т.д.) и связанными с этим конкретными и дифференцированными педагогическими задачами и методами работы [8].

Занятия в сфере дополнительного образования, в частности, обучение в ДМШ играют немаловажную роль для ребенка с СДВГ: способствуют развитию общих и музыкальных способностей, произвольности его поведения, повышают усидчивость и самооценку. Учеба заставит маленького человека стать внимательнее и ответственнее, ведь надо самостоятельно решать задачи: вовремя успевать к началу занятий, следить за расписанием и учиться организовывать свой день.

Педагог по специальности (индивидуальная форма обучения) наблюдает за поведением ученика в музыкальной школе, поддерживает тесный контакт как с преподавателями музыкально-теоретических дисциплин (предмет сольфеджио – групповая форма обучения), так и с родителями учащегося [8].

Считается, что сольфеджио – это психотехника развития музыкального слуха. Для того, чтобы объяснить это утверждение, попробуем сравнить работу педагога-сольфеджиста с работой педагога-исполнителя. Последний обычно решает с учеником такие проблемы:

а) кинестетические (связанные с постановкой рук, раскрепощением мышц, координацией движений и т. д.);

б) метакинестетические, то есть проблемы «ретрансляции» эмоций (индивидуального улавливания их в музыкальном произведении и донесения до слушателя).

Если педагог по специальности занимается с музыкантом технологией «раскрытия души», то педагог по сольфеджио, развивая музыкальное восприятие, фактически занимается увеличением того «объема души», который потребуется раскрывать. Следовательно, поэтому сольфеджио и можно считать одной из важнейших областей музыкальной психотехники – психотехники становления музыкальных ощущений [8].

Необходимо отметить, что на ладонях наших рук есть особые чувствительные точки, соотносящиеся с разными частями нашего тела. Массируя или стимулируя эти точки, можно помочь организму усилить деятельность того или иного органа, бороться с болезнями. Отсюда вытекает еще один «плюс» от занятий музыкой: нервные рецепторы, находящиеся на кончиках пальцев, отвечают за развитие головного мозга и других основных органов человека. При занятиях на различных музыкальных инструментах, особенно на фортепиано и других клавишных, происходит массаж всех десяти пальцев, оказывая оздоравливающее и стимулирующее воздействие на ребенка [8]. Также развивается моторика и координация рук, независимость и самостоятельность пальцев, происходит раскрепощение мышц плечевого пояса, что, в целом, является немаловажным достижением для гиперактивного ребенка.

Отсюда следует вывод: обучение в музыкальной школе уже само по себе будет одновременно развивать и корректировать любого ребенка, в том числе, и гиперактивного.

Долгосрочный прогноз в отношении гиперактивных детей с расстройствами внимания является обычно благоприятным, но только в том случае, если они своевременно получают соответствующее лечение и правильное воспитание. Тогда они хорошо занимаются в школе, и многие из них прекрасно устраиваются в жизни, став взрослыми.

ЛИТЕРАТУРА

1. Битова А. Л. Музыкотерапия. – Сайт: http://www.gloria-lucia.com/

2. Брязгунов И.П. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях / И.П. Брязгунов, Е.В. Касатикова. - М., 2008. – 208 с.

3. Заваденко Н.Н. Диагностика и лечение синдрома дефицита внимания у детей / Н.Н. Заваденко, Т.Ю. Успенская, Н.Ю. Суворинова //Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. – 1997. – № 1.– С. 58-61.

4. Лохов М. И. Плохой хороший ребенок / М.И. Лохов, Ю.А. Фесенко. - СПб, 2003.- 384с.

5. Макшанов С.И. Психогимнастика в тренинге / С.И. Макшанов, Н.Ю. Хрящева. — СПб., 2001. – 254 с.

6. Михайлова М. А. Развитие музыкальных способностей детей. – Ярославль, 1997.

7. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М., 1996. – 281 с.

8. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М., 2006. – 400 с.

9. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. – М., «Владос», 1999. – 176 с.

10. Хинич М. Слушать музыку. - Сайт: http://www.best-manual.com/

11. Шарапановская Е. В. Воспитание и обучение детей с ММД и ПШОП. – М., «Сфера», 2005. – 96 с.



К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №5 - 2009


 © 2018 - Вестник КАСУ