Особенности адаптации детей к школе с различными семейными ситуациями

Одним из непременных условий социализации и сохранения здоровья школьников является успешная адаптация детей к школе. В последнее время все чаще приходится констатировать, что к своим законным 7 годам почти половина детей оказывается психологически не готова к началу регулярного обучения.

Технически чаще большая часть детей готова, а с точки зрения зрелости всех предпосылок, необходимых для успешной адаптации - нет, то есть отмечается незрелость регуляторных функций, и, как следствие, затруднено «опроизволивание» и поведения, и памяти, и речи, на которые важную роль оказывает семья ребенка, ее стиль семейного воспитания, а также среда воспитания и ее благополучие.

Значимость для ребёнка детско - родительских отношений в сложный для него период начала школьного обучения подчёркивается многими авторами (К.В. Бардин, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, В.С. Мухина, Г.А. Цукерман), однако исследования психологических механизмов влияния родителей на эффективность адаптации ребёнка к ситуации школьного обучения немногочисленны и в большинстве своём имеют теоретический описательный характер.

Основным механизмом адаптации человека к изменившимся социальным условиям является его совладение с новыми трудными ситуациями, которые требуют от человека особых усилий и заставляют его проявить, обнаружить незаметные в обычных условиях качества.

Психологическое совладение взрослых и детей в трудных жизненных ситуациях во многом определяет эффективность их социально - психологической адаптации к изменившимся условиям жизни, и как фактор школьной адаптации первоклассников являются актуальным данной работы.

Актуальность межличностных отношений в семье и их влияние на формирование личности и поведения детей заключается в следующем: очень важный фактор эмоциональной уравновешенности и психического здоровья ребенка - это стабильность семейной среды. Большое значение имеет "качество" семьи, её воспитательная способность. Семья, не способная воспитывать, приводит к серьезным нарушениям в процессе социализации ребенка.

По Ярошевскому М.Г., адаптация – это приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды.

Адаптация с точки зрения физиологии и психологии – явление положительное, оно позволяет организму приспособиться к изменившейся среде обитания, повысить устойчивость индивида к необычным проявлениям среды, принять ее законы [8].

Как отмечает Г.В. Бурменская с соавторами, для многих детей поступление в школу может стать трудным испытанием. Ребенок сталкивается со следующими проблемами:

- в отношении режимных трудностей - относительно низкий уровень произвольности регуляции поведения, организованности. Причину этого при отсутствии первичных нарушений чаще всего ищут в особенностях семейного воспитания;

- в отношении коммуникативных трудностей - проблемы общения со сверстниками, которые проявляются в сложности привыкания к классному коллективу, к своему месту в этом коллективе;

- в отношении проблем взаимоотношений с учителем;

- в отношении проблем, связанных с изменением семейной обстановки [13].

Процесс адаптации к школе, как и к любому новому жизненному обстоятельству, проходит несколько фаз: ориентировочное, неустойчивое и относительно устойчивое приспособление.

Первые четыре- шесть недель в школе является критическим периодом для любого ребенка. Это почти нормативная ситуация, ведь у будущего школьника масса страхов, неуверенности, тревоги.

Неустойчивое приспособление характерно для многих школьников. Обычно оно составляет от 1 до 2 месяцев. В этот период некоторые дети могут быть очень шумными, крикливыми, нарушают правила школьного поведения, отвлекаются на уроках, даже могут вести себя развязно с учителями.

Другие очень скованы, робки, стараются держаться незаметно, слушают, когда к ним обращаются с вопросом, при малейшей неудаче, замечании плачут. У некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся очень капризны, появляется интерес к игрушкам, играм, книгам для очень маленьких детей. Увеличивается количество заболеваний, которые называют функциональными отклонениями; они вызваны той нагрузкой, которую испытывает психика ребенка, его организм в связи с резким изменением образа жизни.

У некоторых полноценной адаптации к школе на 1 году обучения так и не происходит, и это может протекать и на фоне хорошей успеваемости. Такие дети часто и подолгу болеют, причем, болезни носят психосоматический характер, эти дети составляют группу риска с точки зрения возникновения школьного невроза[3].

Некоторые дети к середине дня оказываются уже переутомленными, так как школа для них является стрессогенным фактором, уже дорога в школу для многих требует повышенного внимания, напряжения. На протяжении дня у них не бывает возможности полного расслабления, как физического, так и умственного, эмоционального. Некоторые дети невеселы уже по утрам, выглядят переутомленными, у них появляются головные боли и боли в области живота: страх, тревога перед предстоящей работой в классе, из-за расставания с домом, родителями столь велик, что ребенок в некоторые дни не может идти в школу [13].

Проделав анализ литературы, можно вывести следующие причины, оказывающие влияние на адаптацию ребенка к школе:

1) это ориентирование и построение новой для ребенка модели поведения, необходимой не только в физическом пространстве, но и в пространстве новых формальных отношений – охранник, дежурные;

2) наличие большого количества незнакомых людей, с которыми надо взаимодействовать;

3) недостаточная структурированность школьных правил и прав самого ребенка.

4) повышение своего внутреннего статуса, что также часто не позволяет ребенку обратиться к родителям с простым вопросом, своеобразное неудобство перед родителями: «Ведь я уже взрослый…». Подобное повышение собственного статуса, традиционно называемого в педагогике «становление позиции школьника», именно в начале школьной жизни часто является тормозящим адаптацию ребенка фактором;

5) несовпадение ожиданий, то есть того, что ребенок в своем внутреннем плане представлял как школу, и то, с чем он на самом деле столкнулся.

Нарастание педагогических и родительских претензий к ребенку вполне объяснимо, поскольку все вышеперечисленное приводит к тому, что ребенок оказывается в ситуации стресса, усугубляющего его эмоциональное и физическое неблагополучие [12].

Поэтому пристальное внимание к школьной адаптации вызвано тем, что, являясь динамическим процессом прогрессивной перестройки функциональных систем организма, она обеспечивает возрастное развитие.

Первоначальный этап пребывания в школе - это период социально-психологической адаптации ребенка к новым условиям.

Результат адаптации - адаптированность, которая представляет собой систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности [5].

Дети далеко не одинаково легко «вживаются» в новые условия, поэтому существует три уровня адаптации детей к школе.

Высокий уровень адаптации. Ребёнок положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; прилежен, внимательно слушает объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе, занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации. Ребёнок положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, сосредоточен и внимателен при выполнении поручений взрослого, бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то, для него интересным, дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации. Ребёнок отрицательно относится к школе, частые жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины. Объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса, к урокам готовится нерегулярно, необходим постоянный контроль, для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная учебная помощь учителя и родителей, пассивен, близких друзей не имеет [1].

Таким образом, специфические отношения к ребенку в семье, стиль родительского поведения, актуальный семейный климат считаются рядом психологов едва ли не главной, а то и единственной причиной возникновения школьной дезадаптации или хотя бы некоторых ее форм. Правда, при этом не всегда принимается в расчет, что «среда определяет развитие ребенка через его переживания среды» (Л.С. Выготский). Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживания «мы», он и в новую социальную общность – школу – входит с трудом [2].

Актуальность межличностных отношений в семье и их влияние на формирование личности и поведения детей заключается в следующем: очень важный фактор эмоциональной уравновешенности и психического здоровья ребенка - это стабильность семейной среды. Большое значение имеет "качество" семьи, её воспитательная способность. Семья, неспособная воспитывать, приводит к серьезным нарушениям в процессе социализации ребенка.

М.М. Безруких, С.Н. Ефимова отмечают: «Беда не только в самих трудностях письма, которые фактически не позволяют ребенку учиться, но и в соответствующих им постоянных конфликтах между учителем и учеником, ребенком и родителем, в формировании у ребенка чувства неполноценности, неудовлетворенности, неуверенности в себе, в своих силах».

Поэтому большое значение в успешном протекании процесса адаптации ребенка к школе оказывает стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности.

Под стилем семейного воспитания психологи подразумевают те аспекты воздействия взрослых на детей, которые в наибольшей степени оказывают влияние на развитие ребенка и развитие его личности: отношение родителей к ребенку, характер контроля за его действиями, способ предъявления требований, формы поощрения и наказания. В психологии более всего изучено влияние на развитие личности ребенка отношения родителей и характера контроля [3].

Анализируя классические подходы к осмыслению факторного влияния детско - родительских отношений и стиля семейного воспитания на развитие личности ребёнка и протекания процесса адаптации к школе как в отечественной (Л.И. Божович, А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев), так и в зарубежной психологии (А. Адлер, З. Фрейд, Э. Эриксон), выделяют три распространенных стиля воспитания.

Предложенная Д. Баумринд более 30 лет назад типология стилей семейного воспитания содержательно описывает три основных стиля семейного воспитания:

- авторитарный;

- демократический;

- попустительский.

Авторитарный стиль – все решения принимают родители, считающие, что ребенок во всем должен подчиняться их воле, авторитету. Родители ограничивают самостоятельность ребенка, не считают нужным как-то обосновывать свои требования, сопровождая их жестким контролем, суровыми запретами, выговорами и физическими наказаниями, что порождает конфликты и враждебность. Наиболее активные, сильные дети сопротивляются и бунтуют, становятся избыточно агрессивными. Робкие, неуверенные дети приучаются во всем слушаться родителей, не совершая попыток решать что-либо самостоятельно.

При таком воспитании у детей формируется лишь механизм внешнего контроля, основанный на чувстве вины или страха перед наказанием, и как только угроза наказания извне исчезает, поведение ребенка может стать потенциально антиобщественным. Авторитарные отношения исключают душевную близость с детьми, поэтому между ними и родителями редко возникает чувство привязанности, что ведет к подозрительности, постоянной настороженности и даже враждебности к окружающим.

Демократический стиль – родители поощряют личную ответственность и самостоятельность своих детей в соответствии с их возрастными возможностями. Ребенок включен в обсуждение семейных проблем, участвует в принятии решений, выслушивает и обсуждает мнение и советы родителей. Родители требуют от детей осмысленного поведения и стараются помочь им, чутко относясь к их запросам. При этом родители проявляют твердость, заботятся о справедливости и последовательном соблюдении дисциплины, что формирует правильное, ответственное социальное поведение.

Попустительский стиль – ребенок должным образом не направляется, практически не знает запретов и ограничений со стороны родителей или не выполняет указаний родителей, для которых характерно неумение, неспособность или нежелание руководить детьми. Становясь более взрослыми, такие дети конфликтуют с теми, кто не потакает им, не способны учитывать интересы других людей, устанавливать прочные эмоциональные связи, не готовы к ограничениям и ответственности. С другой стороны, воспринимая недостаток руководства со стороны родителей как проявление равнодушия и эмоционального отторжения, дети чувствуют страх и неуверенность. Неспособность семьи контролировать поведение ребенка может привести к вовлечению его в асоциальные группы, поскольку психологические механизмы, необходимые для самостоятельного, ответственного поведения в обществе у него не сформировались.

Впоследствии были выделены и другие характерные стили семейного воспитания.

Хаотический стиль (непоследовательное руководство) – это отсутствие единого подхода к воспитанию, когда нет ясно выраженных, определенных, конкретных требований к ребенку, или наблюдаются противоречия, разногласия в выборе воспитательных средств между родителями. При таком стиле воспитания фрустрируется одна из важных базовых потребностей личности – потребность в стабильности и упорядоченности окружающего мира, наличии четких ориентиров в поведении и оценках. Непредсказуемость родительских реакций лишает ребенка ощущения стабильности и провоцирует повышенную тревожность, неуверенность, импульсивность, а в сложных ситуациях даже агрессивность и неуправляемость, социальную дезадаптацию. При таком воспитании не формируются самоконтроль и чувство ответственности, отмечаются незрелость суждений, заниженная самооценка.

Опекающий стиль – стремление постоянно быть около ребенка, решать за него все возникающие проблемы. Родители бдительно следят за поведением ребенка, ограничивают его самостоятельное поведение, тревожатся, что с ним может что-то произойти. Несмотря на внешнюю заботу, опекающий стиль воспитания приводит, с одной стороны, к чрезмерному преувеличению собственной значимости у ребенка, с другой – к формированию у него тревожности, беспомощности, запаздыванию социальной зрелости [11, с. 288].

Поэтому, как считают авторы М.М. Безруких, С.Н. Ефимова, очень часто плохая успеваемость и плохое поведение ребенка становятся основой конфликтных отношений между взрослыми членами семьи, что отрицательно сказывается на протекании процесса адаптации.

Семейный разлад способствует постепенному отчуждению ребенка от дома и родителей, становится дополнительным источником его травмирования, новых психических отклонений [7].

Неуспешность в учебной деятельности, неблагополучие в отношениях с личностно-значимыми людьми не могут оставить ребенка равнодушными: они негативно влияют и на более глубокий уровень его индивидуальной организации – психологический, сказываются на формировании характера растущего человека, его жизненных установок.

Сначала у ребенка возникает чувство тревожности, незащищенности, уязвимости в ситуациях, связанных с учебной деятельностью: он пассивен на уроке, при ответах напряжен, скован, на перемене не может найти себе занятие, предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступает с ними в контакт, легко плачет, краснеет, теряется даже при малейшем замечании учителя. Стараясь в меру своих сил изменить ситуацию и видя тщетность усилий, ребенок, действуя в режиме самосохранения, начинает инстинктивно защищаться от сверхвысоких для него нагрузок, от непосильных требований. Первоначальное напряжение снижается благодаря изменению отношений к учебной деятельности, которая перестает рассматриваться как значимая. Проявляются и закрепляются различные психозащитные реакции: на уроках такой ученик постоянно отвлекается, смотрит в окно, занимается посторонними делами.

Самоутверждение часто осуществляется противодействием школьным нормам, нарушениями дисциплины. Ребенок ищет способ протеста против непрестижного положения в социальной среде. Различают способы активного и пассивного протеста, соотносимые, вероятно, с сильным или слабым типом его нервной системы [9, с. 42-54].

Реакция активного протеста выражается в том, что ребенок непослушен, нарушает дисциплину на уроке, на перемене ссорится с одноклассниками, мешает им играть. В эмоциональной сфере аффективная напряженность выражается в виде вспышек раздражения, гнева. По мере взросления активный протест проявляется в том, что школьник ищет, находит и утверждает себя в каком-то другом виде деятельности. И именно эта параллельная, замещающая учение деятельность становится для него ведущей, личностно значимой. В ней он получает признание. Деятельность при этом может иметь разную социальную направленность – например, занятия в кружках, спортивных секциях, в каких-либо студиях. Но иногда эта деятельность может иметь и асоциальную направленность – участие в разбое, кражах.

Реакция пассивного протеста учащихся проявляется тем, что они редко поднимают руку на уроке, требования учителя выполняют формально, на перемене пассивны, предпочитают находиться в одиночестве, не проявляют интереса к коллективным играм. В эмоциональной сфере преобладают депрессивное настроение, страхи. Не получая столь необходимой, неразрывно связанной с успехом в учении радости от жизни в школе и дома, эти дети ищут ее в токсикомании, в наркотиках.

Проанализировав теоретические аспекты, можно сделать вывод, что очень часто плохая успеваемость и плохое поведение первоклассника становятся основой конфликтных отношений и между взрослыми и членами семьи и оказывают отрицательное воздействие на процесс адаптации ребенка к школе.

Таким образом, можно сделать выводы, что для того, чтобы период адаптации к школе прошел у ребенка относительно легко, очень важно, чтобы взаимоотношения в семье были хорошими, отсутствовали конфликтные ситуации, к тому же, у самого ребенка должен быть благоприятный статус в группе сверстников.

Критерий материального благосостояния семьи – социальное положение, род занятий, материальный уровень семьи - оказывает немаловажное значение на развитие взаимоотношений ребенка в классном коллективе, на его самооценку, а данные критерии, в свою очередь, оказывают влияние на процесс прохождения адаптации ребенка к школе.

Неправильные методы воспитания в семье, неудовлетворенность в общении, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, конфликтная ситуация в семье, отрицательный стиль отношения учителя первого класса, конфликты между родителями и учителем первого класса - все это затрудняет вхождение ребенка в новую полосу жизни, в нашем случае, на процесс адаптации к школе.

ЛИТЕРАТУРА

1. Айдарова А.К. Психологические проблемы обучения младших школьников. – М., 1978.

2. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе.– М.: «Совершенство».- 298 с.

3. Битянова М.Р. Работа психолога в начальной школе / М.Р. Битянова, Т.В. Азарова, Е.И. Афанасьева, Н.Л. Васильева. – М., 1998. – 339 с.

4. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. – М.: «Социальное здоровье России», 1993

5. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний – М.: Институт психологии РАН, 1993.

6. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возростно-психологическое консультирование. – М.: МГУ., 1990.

7. Давыдов В.В. Виды обобщения и обучения. - М., 1972.

8. Диагностика школьной дезадаптации: научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов / Под ред. Беличевой С.А. – М., 1992.

9. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге.– М.: «Просвещение», 1989.

10. Прохоров А.О., Генинг Г.Н. Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологии.– №4. – 1998.– с. 42-54.

11. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. - М.: «Интерфакс», 1995.– 288 с.

12. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии. - № 5.– 1998.– с. 68-82.

13. Шибаева Л.В. Программы психологической реабилитации школьников. – М.: «Роспедагенство», 1996.

14. Чудинова Е.В. Работа с гипотезами детей в системе обучения. Эльконина-Давыдова // Вопросы психологии.– № 5.– 1998.– с. 85-94.

15. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Избр. психол. тр.– М.: «Педагогика», 1998.– с. 60-77.