Главная  | О журнале  | Авторы  | Новости  | Конкурсы  | Вопросы / Ответы

К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №5 - 2009

Автор: Богдан Светлана Ивановна

Профессионально-педагогическое образование педагогов в контексте современной гуманитарной концепции призвано вывести их на качественно новый уровень педагогической деятельности, для которой характерны человекоцентрированные ориентации, самостоятельное мышление, творчество, ответственность и ориентированность на гарантированные результаты. Эта качественно новая педагогическая деятельность трактуется как педагогическое мастерство. Развитие образования сопровождается непрерывными дискуссиями специалистов по вопросу совершенствования обучения и воспитания. Выдвинуто много интересных и ценных идей, связанных с оптимизацией, интенсификацией, активизацией обучения и воспитания, анализом и учетом личностных свойств обучаемых и обучающих, организацией их деятельности.

В своей образовательной деятельности педагогу любой квалификационной направленности приходится выполнять функции поддержки, организации, контроля и стимулирования учебного процесса. Все это требует не только профессиональной компетентности (владение содержанием предмета, технологией обучения учащихся), но и компетентности в других сферах. Следует отметить, что термин «компетентность» (формулируемый в словарях, энциклопедиях как сompetentia, от competo – совместно достигаю, добиваюсь, подхожу) определяется как:

- круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретной организации или должностному лицу; знания и опыт в той или иной области;

- круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен;

- общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях; знание, преобразованное в умение, укрепленное в действии.

Направленность понятию «компетентность» дает определение «социальная». Таким образом, социальная компетентность – это совокупность знаний о некоторой части отражаемого нашим сознанием мира и совокупность умений, обеспечивающих эффективное протекание взаимодействия в системе деловых и личностных отношений с учетом опыта, ценностей и социальных условий. Обозначив структурные компоненты социальной компетентности педагога, мы определяем ее как способность ориентироваться в ситуациях взаимодействия, самостоятельно организовывать эффективное взаимодействие с учащимися, критически анализировать свою коммуникацию, основанием которой являются ценности, опыт, обучение и работа над собой. Для реализации взаимодействия нужны специальные способы, технологии.

Для первокурсников течение социально-психологической адаптации осложняется кризисом 17 лет (возраст первокурсников, в основном, 17-18 лет), который большинством психологов считается рубежом привычной школьной и новой взрослой жизни. В психологии адаптация социальная (от лат. adaptor – приспособляю и socialism – общественный): 1) постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды; 2) результат этого процесса. Соотношение этих компонентов, определяющее характер поведения, зависит от целей и ценностных ориентаций индивида, возможностей их достижения в социальной среде. Несмотря на непрерывный характер социальной адаптации, ее обычно связывают с периодами кардинальной смены деятельности индивида и его социального окружения. Основные типы адаптационного процесса – тип, характеризующийся преобладанием активного воздействия на социальную среду, и тип, определяющийся пассивным, конформным принятием целей и ценностных ориентаций группы - формируются в зависимости от структуры потребностей и мотивов индивидов. Анализ подходов к проблеме адаптации позволяет нам предположить, что при переходе к вузовской системе обучения испытуемые-студенты способны обнаружить следующие адаптационные типы поведения:

- приспособление к существующим обстоятельствам путем «врастания» в коллектив группы и изменение своего ценностного восприятия;

- преобразование ценностного восприятия членов группы по собственной модели ценностного восприятия;

- путем самоустранения или ухода из данного окружения.

В первом случае испытуемые-студенты под воздействием формирующихся в данной группе социально-ценностных ориентиров приспосабливаются, изменяя свою ценностно-смысловую личностную сферу. Второй тип поведения позволит испытуемым сохранить основное содержание ценностной системы и внести модификационные преобразования в общую структуру ценностного содержания группы. Третий тип поведения обнаружится в том случае, когда испытуемый не обнаружит возможности или потребности принятия ценностного группового предпочтения и, как следствие, не проявит способность изменить свое ценностно-смысловое содержание сознания. Целью нашего исследования являлся сравнительный анализ структурного содержания ценностного сознания двух групп респондентов (контрольной и экспериментальной группы) для определения механизмов становления их ценностных ориентаций. Это позволит нам: 1) определить, является ли взаимодействие личности с социальным окружением условием, содержательной составляющей ее ценностных ориентаций; 2) понять степень влияния особенностей восприятия окружающей действительности и проследить тенденции изменения системы ценностных ориентаций, в зависимости от функционального содержания механизмов воздействия и уровня ценностного содержания окружения личности.

Согласно одним научным исследованиям, ценностные ориентации личности рассматриваются как важнейшие регуляторы ее социального поведения, согласно другим – фиксируется явное противоречие между ориентациями и реальными поступками. Уточняя ключевые понятия, обнаруживаем, что процесс становления ценностных ориентаций – весьма общий конструкт, представляющий обобщенные многообразные явления: личность – морально-содержательная система воздействия общества – ценностные ориентации. Изучение подходов к проблеме становления ценностных ориентаций позволило уточнить их классификацию и ввести свое определение: «ценностные ориентации это индивидуализировано представленные в сознании личности идеальные концепты, содержащие дифференцированное осмысление явлений своего окружения».

Разделяя убеждение, что условия социокультурного окружения представляют собой основной источник становления ценностных предпочтений личности; мы утверждаем, что ценностные ориентации, обеспечивая побудительный компонент мотивационной направленности, способность дифференцировать условия своего окружения по степени значимости и субъектную позицию личности, являются также показателем ее социальной зрелости. Наиболее важным возрастным периодом становления ценностных ориентаций как структурного содержания личностного сознания является юношеский период, так как он обусловлен самоопределением в профессиональном и личностном аспекте.

Для реализации сформулированной нами цели была выдвинута и эмпирически обоснована гипотеза, заключающаяся в следующих допущениях:

1) ведущим фактором, определяющим становление ценностных ориентаций личности, является социокультурная система окружения, имеющая референтно-групповое значение;

2) изменение условий социального окружения личности, в частности, студентов, оказавшихся во время обучения в новой социальной ситуации развития, способно оказаться содержательным фактором, обусловливающим перестройку системы ее ценностных ориентаций.

Обозначенная нами для эмпирического исследования выборка студентов оказывается в новых социальных условиях, по своему структурному и статусному положению отличающихся от прежних условий жизнедеятельности; студенческий возраст является не только этапом активного становления личности, но также выступает как сензитивный период рефлексивного осмысления «Я-концепции». Всего в исследовании принимало участие 385 студентов гуманитарных и технических специальностей Восточно-Казахстанского госуниверситета имени С. Аманжолова. Состав участников групп носил репрезентативный характер, был стандартизирован по основным социально-демографическим характеристикам и опирался на стратометрический отбор (сходство по возрасту, социальному положению, языковой форме общения). Следует отметить, что в нашем случае допускалась этническая неоднородность, т.е. не все студенты сходны по национальному признаку. Для реализации исследовательских задач были обозначены две выборки испытуемых:

1) студенты 1 курсов гуманитарных и технических специальностей, изучающие психологические дисциплины в рамках общего социально-гуманитарного блока, обозначенные как контрольная группа;

2) студенты 1 курсов гуманитарных и технических специальностей, также изучающие психологические дисциплины в рамках общего социально-гуманитарного блока, но дополнительно изучающие курсы «Самопознание», обозначенные как экспериментальная группа.

Основным психологическим проявлением современной личности принято считать адекватное самоизменение себя, а также саморазвитие в соответствии с изменяющимися требованиями обучения профессии и жизни в целом. Осуществить данный социализирующий аспект позволяет курс «Самопознание», изучаемый студентами и являющийся экспериментальным для апробации в высших учебных заведениях Республики Казахстан. Методологическую основу данного курса составляют: культурно-историческая теория развития Л.С. Выготского, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина; когнитивная теория развития личности Ж. Пиаже; психоаналитическая теория детского развития З. Фрейда и Э. Эриксона; философские воззрения на процесс духовно-нравственного воспитания; традиционная, народная и современная педагогика. Концептуальную основу данного курса составляет современный психологический принцип, согласно которому процесс воспитания представляет собой не прямое воздействие на воспитанника (как традиционно считалось), а социальное взаимодействие различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (микрогрупп и коллективов) и условных социальных институтов воспитания. Содержание и характер взаимодействия общества, групп и личностей в процессе воспитания обусловлены социальными ценностями, идеологией и общественной психологией. Идеи, представления общества определяют жизнедеятельность различных типов и видов социальных общностей, групп и коллективов, а, в конечном счете, отношения людей к миру и самим себе. Содержание и характер воспитания должны, прежде всего, быть обусловлены вниманием к процессам самопознания личности, формирования ее духовно-нравственных ценностей в условиях семейного воспитания. Современное воспитание должно быть направлено на формирование у личности нравственно-мировоззренческой устойчивости, гибкости. «В быстроизменяющемся мире человек может эффективно функционировать, обладая высокой психологической гибкостью. Ему необходима способность получать и усваивать новую информацию, адаптироваться к экономическим, социальным и психологическим переменам как в обществе и государстве, так и в ближайшем социальном окружении, в своей собственной судьбе. И в то же время человеку необходимо иметь определенный внутренний стержень, мировоззрение, убеждения, иначе при каждом изменении развития общества и государства, индивидуального пути у человека могут проявляться невротические реакции, дезадаптация, деинтеграция личности вплоть до ее распада» (1, с. 10-12). По нашему мнению, методологической основой внедрения курса «Самопознание» должен также выступать полифонический подход, содержащий систему базовых оснований личности, т.е. фундаментальных, ведущих, обобщенных, устойчивых, определяющих многообразие психологических особенностей человека форм его функционирования. Содержание полифонического подхода представлено: 1) ценностностью как характеристикой наиболее значимой обобщенной сферы действительности, стороны жизни человека, через отношение к которой он осознает, выделяет и утверждает свое Я; 2) отношениями «Я – Другой» - как определяющими основание сферы отношений; 3) способностью преодоления привычных представлений о мире и о себе; 4) определяющими основаниями сознания; 5) определяющими основаниями деятельности.

Методическое содержание курса «Самопознание» позволяет: актуализировать и соотносить житейские и научные знания студентов, проигрывать и демонстрировать личностные и профессиональные позиции, использовать различные техники и методики самопознания и самосовершенства. Испытуемые контрольной группы не были включены в столь специфическое учебное взаимодействие, однако имели возможность получать социально - психологические и психолого - педагогические знания в рамках изучаемых общеобразовательных дисциплин. Специфичность данных выборок состоит в том, что в учебных заведениях происходит постоянная переориентация на новые модели обучения, внедряются новые педагогические технологии, изменяются образовательные стандарты и учебные планы. Все это отражается на психологической комфортности студентов, так как любые изменения во внешней среде не могут не обусловливать психологические изменения личности, включенной в данное взаимодействие.

С целью осуществления формирующей стадии эксперимента нами использован следующий методический инструментарий: 1) методика изучения мотивации обучения в вузе, разработанная Т.И. Ильиной, позволяющая определить степень адекватности выбора студентом профессии и удовлетворенность ею; 2) методика изучения особенностей формирования ценностных ориентаций, представляющая собой модификацию методики М. Рокича (адаптированная А. Гоштаутасом, М.А. Семеновым, В.А. Ядовым); 3) опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ) (В.М. Русалова), позволяющий выделить наиболее важные формально-динамические свойства человека: индексы общей активности (ИОА) и общей адаптивности (ИОАД), так как показано нами выше, именно степень адаптации к новому социальному окружению может оказаться условием становления новой системы ценностных ориентаций личности. Математическая обработка данных осуществлялась с использованием углового преобразования Фишера, позволяющего оценить достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий нас эффект.

Дальнейшей задачей этапа формирующего эксперимента являлось определение условий адекватности выбора профессии и способности к дифференциации ценностных ориентаций студентами. Входящие и итоговые диагностические показатели респондентов контрольной и экспериментальной групп (таблица 1) позволяют утверждать, что осознание студентами адекватности профессионального выбора обеспечивает проявление познавательной активности в учебно-образовательной среде.

Таблица 1 - Сопоставление показателей адекватности выбора профессии и дифференциации ЦО в двух выборках испытуемых (n=155)

выборка

показатель

уровень

% доля

Статист. значимость

контрольная

адекватный выбор

профессии

высокий

37.3

2.72**

0.01)

низкий

62.7

дифференциация ЦО

высокий

65.6

низкий

34.4

экспериментальная

адекватный выбор

профессии

высокий

38.7

5.16**

0.01)

низкий

61.3

дифференциация ЦО

высокий

83.0

низкий

17.0

Примечание: * значимость при (р0.05) (угловое преобразование Фишера)

** значимость при (р0.01) (угловое преобразование Фишера

Как показали данные исследования, на этапе вхождения в систему вузовского обучения адаптационными навыками студентов выступают целенаправленный конформизм, позволяющий реализовать имеющийся поведенческий опыт и сохранять систему ценностных ориентаций. Адаптивная модель поведения, проявляемая респондентами, характеризует их стремление соответствовать внешним требованиям, что способствует снижению качества обучения, порождает такие феномены как невозможность проявления индивидуальности, защитное и невротическое поведение. Дальнейшая интеграция личности студентов, условия социализации которой не содержат факторов личностно - развивающего пространства, обнаруживает ассимилированность поведенческих проявлений, при которой происходит отказ от прежних ценностей и принимается система ценностей новой среды.

Внедрение в вузовскую систему обучения концептуально-методологических основ курса «Самопознание» создает развивающую среду, содержащую возможность личностного роста, самореализацию, свободу творчества и нравственного развития. Концептуально-методологическая основа данных курсов, опирающаяся на гуманистическую осмысленность процесса социализации (А. Оллпорт, А. Маслоу, К. Роджерс и др.), ориентированная на процесс самоактуализации Я-концепции, самореализацию личностью своих потенций и творческих способностей, преодоление негативных влияний внешней среды обеспечивает реализацию субъектной позиции студентов.

Следовательно, можно утверждать, что на этапе вхождения в вузовскую систему обучения обнаруживаются выборки респондентов, основной мотивационной направленностью которых является стремление получить диплом при формальном усвоении знаний, а также стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов. Адаптационные особенности студентов первоначально проявляются в обычной двигательной активности, типичной гибкости при переключении с одного вида деятельности на другой; средне-выраженном стремлении к успешности в учебной деятельности, связанной с умственным напряжением; недостаточной готовностью к общению. Таким образом, исследование показало, что на этапе вхождения в вузовскую систему обучения для испытуемых раннего юношеского возраста характерно преобладание неадекватности выбора профессии, средняя степень общей активности, начальная стадия становления дифференцированной системы ценностных ориентаций, а также недостаточно выраженные адаптационные возможности. Вариативность выносимых утверждений, осуществляемая через сопоставительную характеристику развитости изучаемых показателей внутри контрольной и экспериментальной групп на первоначальном и итогом этапе формирующего эксперимента, позволяет отметить следующее:

1) адаптированность испытуемых к условиям вузовского обучения позволяет изменить их мотивационную направленность, выражающуюся в удовлетворенности выбора профессии. Испытуемые экспериментальной группы увеличили процентную долю респондентов, преобладающая мотивация которых говорит об адекватности выбора профессии и, как следствие, способствует становлению психологического механизма дифференциации ценностных ориентаций. Респонденты контрольной группы данную закономерность не обнаруживают;

2) система включения студентов в специфику вузовского обучения способствует повышению показателя уровня активности и адаптивности. Вместе с тем, повышение уровня мотивационной направленности и становление дифференцированности ценностных ориентаций напрямую обусловлены социальной ситуацией развития, содержащей субъективно - определяющую систему взаимодействия;

3) вхождение студентов в новую социальную среду, развитость уровня адаптационных навыков способствуют увеличению процентной доли респондентов, показатель мотивационной направленности которых изменяется от «стремления получить диплом» к направленности на «приобретение знаний и овладение профессией».

ЛИТЕРАТУРА

1. Концепция духовно-нравственного образования «Самопознание»/под ред. Х.Т. Шерьяздановой, Т.А. Левченко. – Алматы, 2002. - С. 46.

2. Непомнящая Н.И. Ценностность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование: учебное пособие для вузов. – М.-Воронеж, 2000.



К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №5 - 2009


 © 2018 - Вестник КАСУ