Главная  | О журнале  | Авторы  | Новости  | Конкурсы  | Вопросы / Ответы

К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №5 - 2009

Авторы: Сагнаева Толкын Жумабековна , Шерьязданова Хурлан Токтамусовна

Невозможность выделить единую, строго определенную структуру качеств личности педагога не снимает проблемы пригодности к педагогической профессии. Попытки ее решения привели исследователей к мысли о необходимости выделить центральное звено, без которого невозможно развитие профессионально важных свойств личности. Наличие у человека определенных способностей означает пригодность к определенной деятельности. Среди студентов педагогических учебных заведений встречаются люди, не имеющие либо педагогической направленности, либо практического опыта общественной работы, либо того и другого. Поэтому одной из важных задач вуза является формирование у студентов педагогической направленности и педагогических способностей. Существуют различные подходы в определении факторов, которые оказывают влияние на развитие способностей человека. Психологи поддерживают положение, что способности формируются в деятельности, и говорить о способностях как о профпригодности личности к профессиональной деятельности можно лишь в той ситуации, когда деятельность предъявляет определенные требования к личности профессионала, а именно к его способностям. Так, представители деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев) изучали развитие способностей в индивидуальной, игровой, учебной, трудовой деятельности, причем, основное внимание уделялось изучению деятельностной детерминации развития способностей, а сами способности рассматривались как психологические новообразования, возникающие в ходе индивидуальной деятельности.

В школе С.Л. Рубинштейна подчеркивалась роль задатков, развитие способностей рассматривалось как развитие через генерализацию индивидуально выработанных способов деятельности, возникающих на основе задатков (А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская). С позиции данного системного подхода, деятельность и способности не противопоставляются, а рассматриваются в диалектическом единстве их развития.

Большинство современных ученых признают, что психика и поведение индивида во многих своих проявлениях, в том числе в развитии способностей, имеют врожденный характер. Однако в том виде, в каком они представлены у развитой или развивающейся личности психика и поведение большей частью являются продуктом обучения и воспитания. Проблема генотипической и средовой обусловленности развития способностей связана с выяснением того, как соотносятся данные человеку с рождения особенности организма и генетически обусловленные законы его созревания с возможностями развития, обучения, воспитания, приобретения знаний, умений и навыков, с развитием интеллектуальных способностей, с формированием личностных качеств индивида. По определению способностей авторы (Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, Н.В. Кузьмина) сходятся в том, что это есть индивидуальные психические свойства личности, которые делают человека пригодным к определенной деятельности, т.к. от них зависит легкость приобретения знаний и умений в той или иной деятельности. Развиваются эти психические свойства в процессе самой деятельности. Существуют общие и специальные способности. В свою очередь, они подразделяются на теоретические, практические, учебные, творческие, предметные, межличностные и др.

К общим способностям принято относить те, которые определяют успехи человека в самых различных видах деятельности. В эту категорию входят мыслительные способности, тонкость и точность ручных движений, память, речь и др. Под специальными способностями подразумеваются те, которые определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развития. К таким способностям относят математические, музыкальные, художественные, спортивные и т.д. Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных способностей, и наоборот. Вопрос об общих и специальных способностях является одним из наиболее запутанных в психологической теории способностей. Человек от природы наделен общими способностями. Любая деятельность осваивается на фундаменте общих способностей, которые развиваются в этой деятельности. Важным моментом проблемы способностей является системность проявления отдельных способностей в деятельности. В результате формирования функциональной системы деятельности она приобретает новые качества. С одной стороны, это относится к каждой способности участвующей в деятельности, которая в ансамбле других способностей сама приобретает новые стороны, новые свойства. С другой стороны, функциональная система деятельности проявляется в таком системном качестве как одаренность.

Таким образом, развитие способностей, как общих, так и специальных, осуществляется в процессе обучения и воспитания, что подразумевает учет личностных особенностей индивида.

Вузовское обучение принципиально отличается от обучения в средней школе не только внешне, организационно, но и внутренне, психологически. Студент поднимается в своей учебной деятельности на новую, еще более высокую ступень – от обучения под руководством и повседневным контролем педагога переходит к самостоятельному освоению научной картины мира, овладевает методом обучения и самообучения. Тут преподаватель лишь помогает ему развернуть свой творческий потенциал, ставя перед ним учебные задачи, требующие для своего решения исследовательского подхода. Учебная деятельность студента вуза построена так, что не преподаватель, а он сам делает себя специалистом высшей квалификации. Умение самостоятельно учиться, находя нужные для деятельности знания, и представляет собой плод развивающего обучения, когда студент не только много узнает, но и развивается как профессионал, как личность активная, ищущая, творческая.

Одной из важнейших задач высшей школы является разработка средств формирования познавательных способностей: развитие творческого мышления, интеллектуальных способностей, способностей приобретения знания, которые бы становились источником творческой активности специалиста, перерабатывать потоки информации большой плотности и с большой скоростью; формирование исследовательского отношения к изучаемым предметам. Наиболее эффективными в настоящее время общими приемами являются: приближение к реальной модели будущей профессиональной деятельности с ее проблематикой и ситуациями (воссоздание предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности), что приводит к формированию профессиональных способностей. Для их осуществления применяются следующие формы и методы обучения: проблемные, активные, развивающие, интенсивные, Одним из наиболее эффективных становится проблемное обучение, которое обеспечивает развитие творческих способностей, поскольку выход субъекта за пределы стереотипной, «штатной» ситуации связан с обнаружением нового, как это происходит в творческом процессе (3, с. 37). Развитие творческой деятельности сказывается на организации собственного процесса деятельности и развитии творческой активности у учащихся.

Методическое обеспечение всего процесса обучения должно включать методики обучения мышлению, общению и саморегуляции как средствам выхода из проблемных ситуаций. Обучение мышлению основывается на освоении обучаемыми приемов умственной деятельности посредством накопления соответствующих знаний и овладения приемами (навыками) оперирования ими по схеме: ознакомление с приемами; упражнения (применения с варьирующими условиями); усвоение содержания приема и его возможностей; самостоятельное применение с выбором условий и ситуаций; перенос на новые (неизвестные) ситуации – использование при решении новых задач. На этой основе формируется способность к творческому мышлению как система мыслительных действий и определенных свойств личности. В эту систему входит усвоение определенных принципов познания: неполнота существующего знания по сравнению с подлинной действительностью; различие между реальностью и представлением о ней; ограниченность усваиваемых понятий и приемов (средств регуляции); неограниченность познания и усвоения; антидогматичность, критичность; фактологичность знания и приоритетность доказательства; дифференциация образа действительности и отношения к нему. Эти принципы предполагают развитие таких свойств познания, как критическое оценивание, поиск исчерпывающих доказательств в системе существующего или пока ещё не существующего знания, фактологизация представлений и т.д. При этом необходимо развивать личностные качества: интеллектуальное сомнение, реалистичность, смелость, противодействие «авторитетным» утверждениям, интеллектуальное беспокойство, самокритичность и беспристрастие, оригинальность, интеллектуальная рефлективность и т.д. Студент должен обладать и психологической подготовкой как специалист. Объектами психологической подготовки являются:

- познавательные потребности и мотивы поиска проблем;

- индивидуальные творческие способности как регуляционная основа интеллектуальных действий; включение нового в систему знаний; переход от новых отношений к новым свойствам; функция обобщения, характеристики внутреннего плана мыслительных действий;

- процессы целеобразования, поиск способов и анализ условий предполагаемых действий;

- антиципация будущего результата как основа для корректировки действий при достижении неадекватного результата;

- измерительно-оценочная функция психики как механизм сличения и означивания атиципируемого и заданного результата;

- функция контроля правильности интеллектуальных действий посредством обратной связи и вспомогательных действий (преобразующих, замещающих, логических);

- обобщенность, структурированность профессиональных знаний, их динамичность, «открытость»;

- эмоциональная стрессоустойчивость, «интеллектуальная» работоспособность.

В конечном счете, вузовское обучение осуществляется в двух аспектах:

1) общая подготовка (формирование общих знаний, умений, навыков поведения в типовых проблемных ситуациях с использованием общекультурного их предметного содержания);

2) специализированная подготовка (формирование профессиональных знаний, умений, навыков поведения в специфических проблемных ситуациях с использованием предметного содержания, характерного для данной профессии).

Таким образом, в процессе обучения осуществляется преобразование взаимодействия студента и преподавателя в совместную мыслительную деятельность обучающихся с последующей интериоризацией, получающей отражение в развитии способностей к мыслительной деятельности. Формирование совместной мыслительной деятельности символизирует высший уровень развития познавательной деятельности, является свидетельством существенного повышения её эффективности. Основной характеристикой процесса обучения является его эффективность, понимаемая как возможность достижения максимальных результатов в профессиональной подготовке специалиста при минимальных затратах различных ресурсов. Эффективность процесса обучения кроется не только в зависимости эффективности процесса вузовского обучения от множества факторов, связанных с особенностями учебного предмета и методов преподавания, но и чрезвычайной динамичности параметров субъектов процесса обучения. В качестве последних выступают как психологические характеристики обучающихся, так и самих обучающих.

Немаловажное значение для развития способностей имеет специально – организованная и правильно стимулированная деятельность, в процессе которой развиваются навыки, умения, знания и компоненты соответствующей способности (в нашем случае – педагогические способности).

В.А. Крутецкий выделяет следующие принципы организации деятельности для развития способностей:

1) деятельность должна носить творческий характер, а не репродуктивный;

2) деятельность должна быть ориентирована на те особенности компонентов, которые еще не сформировались (проблемно-эвристическое обучение, когда студент сам формирует и решает проблемы);

3) деятельность должна быть глубоко положительно мотивирована для того, чтобы человек получал в процессе ее осуществления чувство удовлетворения от осознания своих успехов и достижений в данной области.

Дальнейшее развитие способностей происходит в конкретной деятельности. При этом, в структуре способностей выделяют две группы компонентов. Одни занимают ведущее положение, другие являются вспомогательными. Обе группы компонентов образуют единство, обеспечивающее успешность деятельности. Соотношение ведущих и вспомогательных качеств в конкретной способности у разных людей неодинаково и зависит от того, какое качество ведущее. Более того, даже в рамках одной и той же профессии, деятельности люди могут обладать различным сочетанием качеств, которые позволяют им одинаково успешно выполнять данную деятельность, компенсируя недостатки. Таким образом, индивидуальные качества личности способствуют развитию способностей к определенному виду деятельности.

Профессиональная деятельность педагога-психолога как особая социальная роль имеет специфику, существенным образом отличающую её от других видов общественной деятельности. Это обстоятельство ставит перед необходимостью конкретизации личностных характеристик, являющихся, в конечном итоге, результатом глубины интериоризации субъектом деятельности объективно существующих признаков его труда. Следовательно, можно утверждать, что для успешного овладения профессией педагога необходимы специальные способности, в нашем случае – педагогические. Большой вклад в определение педагогических способностей внесла Н.В. Кузьмина [1, с. 54]. Она выделила основные элементы педагогических способностей:

1) конструктивные способности – способность проектировать личность ученика, отбирать и композиционно строить учебно-воспитательный материал применительно к возрастным и индивидуальным особенностям;

2) организаторские способности – способность включать учащихся в различные виды деятельности и делать коллектив инструментом воздействия на каждую отдельную личность, делать личность активной в движении к целям воспитания;

3) коммуникативные способности – способность устанавливать конструктивные взаимоотношения с детьми и перестраивать их в соответствии с развитием учащихся и их требовании к учителю.

Уровень педагогических способностей проявляется в глубине и разносторонности информации, которую учитель может получить об особенностях развития своих учащихся и в быстроте перестройки своей деятельности в соответствии с этим. Все педагогические способности имеют двойную обращенность: к учащимся и к самому учителю. Все они содержат в себе гностический элемент – умение познать психологию воспитанника и творческий – умение перестраивать свою деятельность на основе самообразования и самовоспитания.

Необходимо отметить то, что на развитие способностей, в том числе педагогических, влияют интересы личности, которые порождают склонность. С.Л. Рубинштейн отмечает близость того и другого понятия, вместе с тем определяет интерес как направленность на деятельность (4, с. 65). Б.М. Теплов определяет склонность как направленность на занятие определенной деятельностью, а интерес – как тенденцию к ознакомлению с предметом. Н.С. Лейтес определяет склонность как «направленность на занятие какой-нибудь деятельностью» и указывает на более частое совпадение и более редкое расхождение способностей и склонностей. Отмечая роль склонностей в развитии способностей, Н.С. Лейтес говорит о том, что «сильная, действенная и устойчивая склонность к определенной деятельности говорит о наличии важнейших способностей, связанных с этой деятельностью» (2). В.Н. Мясищев, говоря о связи склонностей и способностей, определяет склонности как эмоционально-волевое отношение к деятельности, причем, если нет этого, то функциональные возможности не пускаются в ход и не развиваются. При выраженной склонности есть два пути ее закрепления. Один путь – формирование привычного отношения, другой путь – творческое отношение к деятельности. Для педагогической деятельности важнее второй путь, т.к. у человека есть потребность в самореализации как профессионала, что сказывается на удовлетворенности своей деятельностью и выбором профессии.

Кроме того, на развитие педагогических способностей оказывает влияние педагогическая направленность. Наличие у человека определенных способностей означает пригодность к определенной деятельности. Среди студентов педагогических учебных заведений встречаются люди, не имеющие либо педагогической направленности, либо практического опыта общественной работы, либо того и другого. Поэтому одной из важных задач вуза является формирование у студентов педагогической направленности и педагогических способностей. Студенты выбирают тот или иной факультет, как правило, в зависимости от своего интереса и склонностей к занятиям соответствующей наукой. В свою очередь этот интерес является свидетельством наличия специальных способностей в данной области. Обучение в вузе представляет собой период овладения научными знаниями, формирования диалектико - материалистического мировоззрения и педагогических убеждений. Для формирования педагогической направленности и педагогических способностей имеет значение вся система учебно-воспитательной работы с будущими психологами-педагогами. Так, В.А. Сластенин считает, что именно «профессионально-педагогическая направленность образует тот каркас, вокруг которого компонуются основные свойства учителя» (5).

Таким образом, на развитие способностей оказывают влияние следующие факторы:

1) задатки как анатомофизиологические особенности нервной системы, составляют природную основу развития способностей;

2) воспитание и обучение оказывает значимое влияние на развитие способностей. В условиях вуза должна выполняться задача по разработке средств формирования познавательных способностей: развитие творческого мышления, интеллектуальных способностей, способностей приобретения знания, которые бы становились источником творческой активности специалиста, перерабатывать потоки информации большой плотности и с большой скоростью; формирование исследовательского отношения к изучаемым предметам. Наиболее эффективными в настоящее время общими приемами являются: приближение к реальной модели будущей профессиональной деятельности с ее проблематикой и ситуациями (воссоздание предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности), что приводит к формированию профессиональных способностей;

3) на развитие способностей оказывает влияние специально организованная и правильно стимулированная деятельность, в процессе которой развиваются навыки, умения, знания и компоненты педагогической способности;

4) на развитие способностей влияют интересы личности, которые порождают склонность. Для развития педагогических способностей необходима творческая реализации деятельности;

5) формирование у студентов педагогической направленности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М., 1990. – 120 с.

2. Матюшкин А.М., Понукалин А.А. Проблемные ситуации в психологической подготовке специалиста в вузе// Вопр. психол., 1988. - №2 - С. 76-82

3. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей.– М.: Педагогика, 1983. – 128 с.

4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер Ком, 1999. – 720 с.

5. Сластенин В.А. Динамика отношения студентов к учению в педагогическом вузе// Вопросы психологии, 1985. - №3. – С. 61-66.



К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №5 - 2009


 © 2018 - Вестник КАСУ