Главная  | О журнале  | Авторы  | Новости  | Конкурсы  | Вопросы / Ответы

К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №5 - 2009

Автор: Ананьева Ирина Николаевна

В ежегодном послании Президента Республики Казахстан к народу большое внимание уделяется новому поколению, которое несет ответственность за будущее страны и старшего поколения. Как крупная дифференциальная социально – демографи ческая группа, молодежь является участником процесса реформирования общества, выхода Казахстана из экономического и социокультурного кризиса, ее духовно-нравственного, экономического и политического обновления. Однако молодое поколение способно оказывать различное влияние на ход общественных преобразований: выступая их субъектом, оно может ускорить или затормозить общественный прогресс. В этой связи возникают вопросы о том, какова современная молодежь, и каких действий может ждать от нее общество. Поэтому очень важно в современной системе образования способствовать развитию социальной зрелости молодежи.

Потребность общества в образованных, социально зрелых людях всегда была достаточно высока. Но сегодня в условиях интенсивного социального обновления результативность образования определяется не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство программного учебного материала, сколько подготовленностью выпускников к сознательной активности и самостоятельной деятельности в различных сферах жизни общества, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений.

В связи с этим особую значимость для теории и практики современного образования приобретает проблема создания оптимальных условий для формирования социальной зрелости молодых людей, преодоления юношеского инфантилизма в условиях образовательных учреждений.

Констатируя несостоятельность современной социально-психологической теории в вопросах более детального анализа социальных факторов, Л.Н. Сухов пишет: «Так получилось, что из поля зрения психологии выпали механизмы, без учета которых нельзя понять ни личность, ни общество. К таким проблемам относятся социальная незрелость, напряженность, конформность и т.д.».

Социальная зрелость, как следует из анализа современной психолого - педагогической литературы, не являясь раз и навсегда приобретенным, застывшим конструктом, растет и накапливается в человеке в процессе взросления. Степень ее проявления может меняться, что определяется направленностью и содержанием реальных процессов воспитания, обучения, самообразования, самосозидания.

Указанный процесс изучался многими исследователями: Дж. Дьюи, Г. Марсель, Г. Мид, К. Блага, К. Левин, Э. Эриксон, М. Щебек, Л.С. Выготский, В.А. Ядов, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.С. Мухина и другие. В исследованиях этих авторов рассматриваются сферы жизни субъекта и реализуемые в них социальные роли, предлагаются описания прав и обязанностей, которые позволяют человеку утверждать себя как социально зрелую личность. Наше же внимание, прежде всего, обращено не на внешние атрибуты социальной зрелости, а на внутриличностные механизмы взросления.

Инфантилизм нашего времени процветает благодаря некоторым особенностям времени: объективному процессу расширения временных рамок детства, распространившейся без меры родительской гиперопеке, тенденции к облегченному воспитанию. Это феноменальное поле есть совокупность внешних признаков и причин, вызывающих к жизни инфантильное самосознание.

В многочисленных исследованиях молодым людям задают вопрос: в каком возрасте ты хотел бы быть сейчас? Наиболее распространенный ответ: «в своем», т.е. подростковом, юношеском, нередко встречается вариант ответа, отражающий желание вернуться в детство.

В психолого-педагогической литературе встречается такое представление, что удовлетворенность своим положением (возрастом) может быть тормозом в развитии личности и психологической основой ее инфантильного самосознания. Ведь жизнь в определенном возрасте есть одновременно и переживание, и изжитие этого возраста. И природа такой личности такова, что она должна постоянно выходить за пределы, саморазвиваться, постоянно экстраполировать себя в будущее, ибо устремленность в будущее есть условие развития.

В ситуации выбора профессии развивающаяся личность впервые оказывается лицом к лицу с необходимостью сделать социально значимый личностный выбор. На наш взгляд, проблема будущей профессии необходимо возникает при обсуждении вопросов инфантилизма нынешнего поколения молодежи, поскольку выбор профессиональной сферы приложения своих способностей не есть только выбор специальности.

Этот выбор, по мнению В.Н. Шубкина, «судьбоносный», ибо он определяет многое не только в становлении личности как таковой. А главное, при выборе своего будущего уже невозможно спрятаться за ширму детства.

И.В. Дубровина вносит уточнение в проблему самоопределения как центрального момента в раннем юношеском возрасте. Она утверждает, что основным психологическим новообразованием раннего юношеского возраста следует считать не самоопределение как таковое (личностное, профессиональное, шире - жизненное), а психологическую готовность к самоопределению, которая предполагает:

1) сформированность на высоком уровне психологических структур, прежде всего, самосознания;

2) развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность личности, среди которых центральное место занимают нравственные установки, ценностные ориентации и временные перспективы;

3) становление предпосылок индивидуальности как результат развития и осознания своих способностей и интересов каждым старшеклассником.

Вместе с тем, психологическая готовность войти во взрослую жизнь и занять в ней достойное место предполагает не завершенные в своем формировании психологические структуры и качества, а определенную зрелость личности, заключающуюся в том, что у старшеклассника сформированы психологические образования и механизмы, обеспечивающие ему возможность (психологическую готовность) непрерывного роста его личности сейчас и в будущем [12; с. 72].

Юношеский возраст выделяется многими авторами в связи со становлением и развитием наиболее важных личностных образований, таких, как Я-концепция и идентичность, отношение к миру, обобщенный образ действительности и т.д. В этом возрастном периоде изменяется вся структура жизнедеятельности человека и его положение в системе общественных отношений. Именно специфической ситуацией развития определяется в юношеском возрасте формирование ценностной структуры.

С одной стороны, в этом возрасте наличествуют главные условия ее формирования - высокий уровень рефлексии, осознание жизненного опыта и произвольное поведение. С другой стороны, именно в этот период к личности предъявляются требования, диктуемые особой социальной ситуацией ее жизнедеятельности.

Индивид формирует свой внутренний мир посредством усвоения, интериоризации исторически сложившихся форм и видов социальной деятельности и, в свою очередь, выражает, экстериоризирует свои психические процессы. Для каждого возраста сочетание внутренних процессов развития индивида с внешними условиями имеет свою специфику.

И.С. Кон, в свою очередь, говорил, что важнейшим новообразованием юношеского возраста является развитие самопознания, а суть его – установка по отношению к самому себе. Она включает познавательный элемент (открытия своего «Я»), понятийный элемент (представление о своей индивидуальности, качествах и сущности) и оценочно-волевой элемент (самооценка, самоуважение). И.С. Кон отмечал: «Для того, чтобы дойти до понимания относительности любой независимости, для того, чтобы ценить родственные связи и авторитет опыта старшего поколения, юности предстоит пройти через трудные, непереносимо тяжелые переживания отчуждения от круга значимых людей, через глубинные рефлексивные страдания и поиск истинных ценностей и прийти уже в качестве взрослого, способного проидентифицировать себя со значимыми близкими и теперь уже окончательно принять их» [9; с. 123].

Есть еще один аспект проблемы, который тонко уловил И.С. Кон: «То, что кажется старшим юношеской инфантильностью, иногда свидетельствует как раз о высокой социальной приспособленности. Десятилетия застоя настолько приучили многих представителей старшего поколения к тому, что одно нельзя, другое опасно, третье вообще невозможно, что мы уже не хотим пробовать, и эту свою апатию передаем детям» [8; с. 125].

Таким образом, инфантильность нынешнего поколения может быть отражением той общественной инфантильности, которая бытовала у нас в течение последних десятилетий.

Между тем, социальные требования, предъявляемые в период юности к личности, транслируются посредством множества социальных институтов, среди которых выделяются главные - семья, группа сверстников, учреждения образования (в том числе, дополнительное образование), религия.

К. Левин считал важнейшими процессами, происходящими в юношеский период жизни человека, расширение жизненного мира личности, круга общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых ориентируется молодой человек. Поведение в юношеском возрасте определяется, прежде всего, его маргинальным положением - уже не ребенок, но еще и не взрослый.

Между тем, К. Левин отмечал, что неопределенность возрастного статуса далеко не всегда означает также неопределенность и уровня притязаний, и ценностных ориентации в юношеском возрасте [11; с. 206].

Э. Эриксон в своей эпигенетической теории особо выделяет именно кризис юношеского возраста как один из самых важных в развитии личности. Этот период характеризуется им как период "ролевого моратория", период, в котором у человека появляется чувство своей неповторимости, индивидуальности, непохожести на других или, наоборот, возникает диффузное, расплывчатое "Я", ролевая и личностная неопределенность. Э. Эриксон анализирует механизм формирования социальной зрелости самосознания и утверждает, что только идентичность способна создавать психосоциальное равновесие личности [17; с. 201].

Э. Эриксоном описан процесс становления идентичности как разрешение кризисов на каждой стадии развития, которое приводит к обретению новой идентичности. Кризис идентичности в юношеском возрасте – период времени, в течение которого молодой человек или девушка напряженно решает такие вопросы, как: «Что я собой представляю?», «Куда я иду?». Молодым людям, мучительно переживающим кризис идентичности, часто недостает ясного представления о своей собственной социальной роли, и они строят предположения о том, какая роль наиболее подходит им в данной ситуации [14; с. 212].

По мнению зарубежных исследователей Г. Хибина и М. Форверга, гармоничную зрелую личность формируют три основных механизма: 1) подражание, 2) идентификация, 3) руководство (наставление, инструктирование) [3; с. 195].

К. Манхейм подчеркивал: «Основная проблема в юношеском возрасте - это обнаружение собственного «Я», и это сделать можно посредством рефлексии» [12; 72].

Юноше становится необходимо определиться в отношении к миру, в целом, и к социуму, в частности, сориентироваться на цели и средства их достижения в будущем. Молодые люди должны понять, кто они, к чему стремятся, и как можно эти стремления осуществить. Таким образом, в психологической литературе в центр внимания ставится проблема механизма рефлексии.

В.М. Новиков отмечает, что рефлексия представляет собой способность интеллекта человека к самоанализу [12; с. 72].

А. Буземан характеризует рефлексию как "всякое перенесение переживания с внешнего мира на самого себя" [12; с. 32].

А.А. Бодалев характеризует рефлексию в качестве специфического средства познания людьми друг друга [2; с. 98].

Т.Н. Усатюк отмечает, что рефлексия представляет собой осознание человеком того, как он воспринимается партнёром по общению. При этом исследователь подчёркивает, что это уже не просто знание или понимание другого человека, но знание того, как другой человек понимает меня, процесс "зеркальных" отражений друг друга [14; с. 156]. Подобного мнения придерживаются Е.В. Смирнова, А.П. Сопиков, А.А. Грицанов, В.Л. Абушенко [14; с. 233].

Наиболее точное, полное определение «рефлексия» с современных позиций дает Н.Б. Крылова: «Рефлексия - процесс активного качественного изменения психологических свойств и статуса личности, связанных с реализацией внутренних потребностей в постоянном поиске нового, в выборе, самоопределении, в качественном росте, в построении себя как личности» [10; с. 68].

Понятие «социальная зрелость», ориентированное на такие фундаментальные категории, как «общество», «индивид», «личность» непосредственно связано с рядом проблем как практического, так и общетеоретического характера, что обусловливает внимание к нему не только в рамках педагогики и психологии, но и других наук. Остановимся на философских основаниях построения теории социальной зрелости. Философия, исследуя противоречивое единство индивида и общества, решая вопросы возможного преобразования социальной среды и личности, характеризует формы социальной личности, их конкретные исторические воплощения, рассматривая процессы воспитания в качестве возможного агента социальной зрелости.

Обращаясь к данной проблеме, представители различных философских направлений в качестве определяющих выделяют различные понятия. Представляется существенным наличие следующих понятий в рамках экзистенциализма, прагматизма и диалектического материализма.

В системе взглядов прагматизма таковым, например, становится опыт. Так, Дж. Дьюи всю окружающую человека реальность отождествляет с «опытом». Он полагает, что социальный опыт никогда не дан человеку изначально, как нечто определенное: все объекты познания формируются познавательными умениями и усилиями в ходе решения возникающих задач; посредством деятельности приобретаются знания и навыки, требуемые для лучшего выполнения социальных задач, и в определенных социальных условиях происходит воспитание [6; с. 69].

Для представителей экзистенциализма наиболее актуально понятие диалогового общения. По Г. Марселю, основная социальная деятельность, в которой происходит воспитание индивида, – диалоговое общение, а также творчество и самопереживание [6; с. 185].

Философия диалектического и исторического материализма в качестве основы процесса воспитания как составляющей социальной зрелости выделяет социальную активность самого субъекта.

Наиболее четкое определение включения человека в общество предложено в рамках социологии, где было разработано понятие социальная зрелость, а также введены понятия институт социализации, агент социализации, социальное действие и др.

В педагогике социальной зрелость исследуется в соотношении с воспитанием. В этой связи можно выделить две основные точки зрения:

1) содержание и объем понятия социальная зрелость ýже, чем содержание и объем понятия воспитания;

2) содержание и объем понятия социальная зрелость шире, чем содержание и объем понятия воспитания.

Согласно первой точке зрения, социальная зрелость выступает как одна из значимых целей воспитания, ориентированного на полное вхождение ребенка в мир социальных отношений.

Однако наиболее распространенной, преобладающей в настоящее время в педагогике, исследующей взаимосвязь социальной зрелости и воспитания, является вторая, ориентирующаяся на социологические подходы, точка зрения. При этом воспитание выступает у них как агент социализации.

Современные исследователи Н.Ф. Голованова, С.Ю. Буренина высказывают суждение о том, что значимыми параметрами взаимосвязи процессов социальной зрелости и воспитания являются:

1) параметр целеполагания,

2) параметр поиска результативных способов присвоения ребенком социального опыта [5; с.102].

В психологической науке особо делается акцент на таких понятиях, как социальная роль, социальное поведение, внутренние и внешние регуляторы социального поведения, социальная ситуация развития, механизмы формирования социального становления личности, этапы социализации и др.

Содержательная сторона процесса социальной зрелости раскрыта в диспозиционной теории регуляции социального поведения В.А. Ядовым, который представил иерархию диспозиций, синтезирующих систему внутренних и внешних регуляций индивида, в зависимости от степени его включенности в систему общественных отношений.

Процесс социальной зрелости с этих позиций можно охарактеризовать как процесс развития саморегуляции и становления самосознания и активной жизненной позиции. Самореализация в этой концепции рассматривается в рамках развивающегося взаимодействия индивида, коллектива и общества. Механизмы социального становления личности обычно делят на группы с учетом того, кто выступает субъектом их использования – сам индивид или его окружение. К первой группе относятся механизмы социальной зрелости, опирающиеся на самого индивида, включенного в деятельность. Сюда можно отнести подражание, рефлексию, идентификацию, симпатию, увлечение, творчество, преобразование и т.п. Ко второй группе относятся механизмы социальной зрелости, используемые окружением индивида с целью оказания воздействия на него: убеждение, внушение, приказ, принуждение и т.д.

Развитие рефлексии, то есть самопознания в виде размышлений над собственными переживаниями, ощущениями и мыслями обусловливает критическую переоценку ранее сложившихся ценностей и смысла жизни – возможно, их изменение и дальнейшее развитие.

Развитая рефлексия обусловливает гибкость и динамичность личности, способность к изменению способов поведения в зависимости от важных в данный момент обстоятельств, позволяя преодолевать сложившуюся реальную ситуацию.

Анализ концепций социального взросления личности позволяет расширить видение проблемы, также позволяет разработать программу работы с молодёжью в образовательном процессе, которая будет оптимизировать условия формирования её социальной зрелости. Считаем, что в педагогической практике есть возможность формирования социальной зрелости, благодаря созданию оптимальных условий в образовательных учреждениях. Эффективность, в целом, напрямую связана с тем, насколько высоко развиты механизмы взросления, а именно механизм рефлексии.

В заключение отметим, что инфантильность молодого поколения возникает в ряде объективных и субъективных причин. Основным механизмом формирования социальной зрелости в юношеском возрасте, на наш взгляд, выступает рефлексия. Ведь именно в этом возрасте развитие рефлексии, то есть самопознания в виде размышлений над собственными переживаниями, ощущениями и мыслями обусловливает критическую переоценку ранее сложившихся ценностей и смысла жизни – возможно, их изменение и дальнейшее развитие.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: «Мысль», 1991 – 300 с.

2. Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности. Социальные исследования. - М., 1970. – 303 с.

3. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации. – М., 2003.

4. Гобозов И.А. Социальный детерминизм и проблемы общественного развития. - М., 1998 - 321 с.

5. Гурова Р. Г. Социологические проблемы воспитания. - М., 1981.

6. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. – М., 1999 – 289 с.

7. Дюркгейм Э. Социология и теория познания. // Хрестоматия по истории психологии. - М., 1980 – 245 с.

8. Кон И. С. Психология юношеского возраста: Пробл. формирования личности. – М., 1976. – 175 с.

9. Кон И.С. Психология ранней юности - М.: «Просвещение», 1989 – 255 с.

10. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. - Л., 1961 – 253 с.

11. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1977. – 304 с.

12. Мид М. Культура и мир детства. - М., 1988. - 354 с.

13. Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М., 2000 – 285 с.

14. Регуш Л.А. Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста). – СПб., 2006.- 319 с.

16. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М., 1996, – 265 с.

17. Якуба Е. А. и др. Воспитательный процесс в высшей школе, его эффективность: социологический аспект. – Киев, 1988.



К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №5 - 2009


 © 2018 - Вестник КАСУ