Update site in the process

   Главная  | О журнале  | Авторы  | Новости  | Вопросы / Ответы


К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №2 - 2005

Авторы: Видовская И.И., Рахимова А.А.

Грамотность учащихся вызывает тревогу и у учителей, и у родителей, и у общественности. Если в начальных классах она не снизилась существенно (в старших классах снизилась определенно), то за последние два десятилетия и не повышается, хотя до этого повышалась. Учителя, методисты настойчиво ищут причины этого неблагополучия, чтобы принять меры по их устранению, но успехи в этой области пока скромны. Наша работа – это еще одна попытка, это поиск решения проблемы грамотности, проблемы правописания в начальных классах.

Как известно, в современной методике утвердилось представление об орфографическом навыке как «автоматизированном» действии, предполагающем знание орфографических правил и умение применять их в процессе письма.

С точки зрения фонематической концепции русского правописания, орфографическая зоркость – это умение позиционно оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой – в слабой и, следовательно, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании.

Принципиально важно то, что знание признаков слабых позиций для гласных и согласных позволяет находить подавляющее число орфограмм задолго до того, как будет усвоена вся система лексических и грамматических значений слова, знание которых необходимо для сознательного выбора написания.

Таким образом, нужно постараться ответить на два вопроса: когда и как воспитывать у детей орфографическую зоркость? На первый вопрос ответить несложно. Дело в том, что, если с первых же шагов пребывания ребенка в школе не формировать у него целенаправленно осознанное действие нахождения в тексте орфограмм, оно само будет складываться у него стихийно и далеко не всегда верно. Когда ребенок пишет первые в своей жизни слова, он исходит из представления «что слышу, то и пишу» (отсюда фонетическое письмо дошкольников «гот», «рыпка» и т.п.). А так как взрослые стремятся как можно скорее исправить ошибки, у многих детей стихийно возникает другое обобщение, которое они чаще всего не в состоянии оформить словесно, но которым подсознательно руководствуются: «пишется не так, как слышится». Чтобы не возникало этого ложного обобщения, нужно последовательно формировать у детей полноценное понятие об орфографии.

В научную основу обновления содержания образования начальной ступени положена современная идея развивающего обучения («Хотя любое обучение является развивающим», - отмечает академик Ю.М. Колягин, и предлагает термин «развивающее обучение» заменить более полезным, по его мнению, термином «обучающее развитие» [4]), которая рассматривает ученика как носителя определенных умений и навыков, способного вступать в диалог с элементами разных культур и просто как ребенка, строящего свой возраст в соответствии со своими возможностями.

Начальная ступень - наиболее благоприятный период для интенсивного формирования учебной деятельности, являющейся фундаментом развития интеллекта ученика. Содержание учебной деятельности строится в задачной форме, усвоение задачной формы вырабатывает у ученика дисциплину ума, движение мысли в заданном направлении, в системе. При этом формируются такие основные психические свойства личности, как произвольное внимание, рефлексия, самоконтроль, план «внутреннего действия»; учащийся овладевает общими способами самостоятельного решения различных учебных задач, самоконтроля и самооценки собственных действий, сравнения своих результатов с эталоном. Формирование учебной деятельности тесно связано с повышением теоретического уровня содержания образования. Это требует увеличения в содержании доли научных понятий. Реализация его обеспечит отход от созерцательного метода познания, включение ребенка в самостоятельный акт открытия связей, зависимостей, закономерностей объектов и явлений окружающего мира, что способствует развитию интереса, творческих способностей учащегося.

Объем учебника русского языка увеличился: существенно возрос объем текста грамматических определений, правил, памяток, объяснений, а также их количество. Однако это количественное увеличение не привело к улучшению грамотности учащихся.

При обучении по действующей программе умение находить орфограммы формируется по мере накопления у учащихся соответствующих знаний по грамматике. Пока учащиеся работают над безударной гласной в корне, они не обращают внимания на безударные гласные в окончаниях. В результате дети приучаются что-то писать наугад, полагаясь на интуицию, и, в конце концов, вообще обходятся без правил.

В системе развивающего обучения (концепция Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова) все обстоит иначе. С самого начала у ребенка мы формируем относительно широкую ориентацию на основные, фундаментальные отношения, существующие в той или иной области действительности, а затем развертываем перед ним такой материал, чтобы эти отношения приобретали все более конкретную форму. В результате осуществляется постепенное движение от общего к частному, от абстрактного к конкретному.

Важнейшей особенностью усвоения понятий в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова является то, что их нельзя заучить, нельзя просто привязать знание к предмету. Понятие надо сформировать, и сформировать его должны дети под руководством учителя.

При таком обучении понятие должно быть сформировано посредством действий самого ребенка с предметом исследования. Категорически запрещается сообщать ребенку знание (выраженное с помощью понятия) в готовом виде. Необходимо понимать, что выход на любую учебную задачу начинается с конкретной практической задачи, с помощью которой ребенок вначале ставится в «ситуацию успеха» (демонстрирует известные способы, знания), а далее в новой практической задаче создается специальная учебная ситуация, которая приводит к «дефициту» способа, знания, т.е. ребенок сталкивается с проблемой, когда прежние его знания в новых условиях не срабатывают. Именно в этом месте и возникает учебная задача, которая вырастает из конкретных действий самого ребенка.

Ведущим методом обучения является современный вариант аналитико-синтетического метода – слого-фонемный. В соответствии с данным методом, обучение грамоте начинается с развития фонематического слуха детей, формирования фонемной ориентировки в звуковой структуре слова (подготовительный период): деление слова на слоги; ударение в словах; различение и выделение звуков в слове; определение их количества, последовательности, характера (согласный – гласный, твердый – мягкий); графическое обозначение звуков в звуковой схеме (клеточкой): □□□ пень, □□□□□ юрта.

Традиционно фиксирование гласных и согласных звуков в схеме осуществляется условным цветом: красный квадратик обозначает гласные, синий – твердые согласные, зеленый – мягкие согласные. На наш взгляд, такая подача звуковой модели не позволяет создать ситуацию, при которой для детей становится значимым выяснение того, различаются ли звуки по способу образования. По программе развивающего обучения (концепция Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова), задумавшись над тем, какой из звуков слога заставляет рот открываться, ученики обращают внимание на то, что при произнесении одних звуков рот закрывается, и тем плотнее, чем громче их произносишь. Это звуки – «ртосмыкатели» (согласные). При произнесении других звуков рот открывается. Это – «ртораскрыватели» (гласные). В соответствии с этим, звуки в модели обозначаются по-разному: гласные – кружком, согласные – квадратиком. Затем вводится дифференциация согласных звуков по звонкости – глухости и твердости – мягкости.

Следует отметить, что, если для различения звонких и глухих можно опереться на вспомогательные методические приемы (например, закрыв пальцами уши, послушать, «звенит» ли в ушах), то для различения мягких и твердых согласных таких приемов нет. Тем важнее опереться на словоразличительную функцию мягкости-твердости.

Разделение согласных звуков на звонкие и глухие, твердые и мягкие требует конкретизации звуковой модели, т.е. указание на качество согласного звука: в модели появляется «звоночек» (□– символ звонкости) и «подушечка» (□- знак мягкости согласного звука). Соответственно, отсутствие «звоночка» - знак глухости, а отсутствие «подушечки» сообщает о твердости согласного звука.

После того, как первоклассники познакомятся со всеми фонематическими (словоразличительными) характеристиками согласных, звуковая модель слова приобретает свой законченный вид: она отражает последовательность звуков, из которых состоит слово, как ряд гласных и согласных, причем, отличается ударность или безударность гласного, а каждый из согласных, в свою очередь, характеризуется двумя признаками – мягкостью/твердостью и глухостью/звонкостью. Так происходит развитие звукового анализа от выделения наиболее общих свойств звуковой структуры слова к более конкретной и дифференцированной его модели. Другими словами, учащиеся приобретают «инструмент», который будет позволять им ставить перед собой очередную учебную задачу и находить средства и способы её решения. Независимо от степени конкретизации звуковой модели, она на всех этапах сохраняет свой обобщенный характер. А это позволяет постоянно вести работу с моделями в двух направлениях: от конкретного слова к модели его звукового состава и наоборот – от обобщенной модели звукового состава слова к подбору слов, соответствующих данной модели. Ясно, что, чем конкретнее звуковая модель, тем больше признаков приходится учитывать первоклассникам при подборе слов. Такого рода упражнения важны не только для развития навыков звукового анализа и развития фонематического слуха детей, но и для обогащения словарного запаса учащихся, т.е. для развития речи. Знакомство с некоторыми орфографическими правилами русского правописания (сочетания: жи-ши, ча-ща, чу-щу) происходит в букварный период. В рамках данного периода учащиеся знакомятся с согласными буквами Ж, Ш, Ч, Щ, Ц обозначающими непарные по твердости-мягкости или звонкости-глухости согласные звуки.

К сожалению, в учебнике дается готовая формулировка правила. На наш взгляд, это происходит потому, что звуковые модели не позволяют учащимся при записи слов формулировать орфографические задачи, искать способы их решения, контролировать соответствие результата найденным способам решения. А это и составляет суть орфографического действия.

Конечно же, задача формирования орфографического действия – это задача не столько букварного периода, сколько всего курса русского языка в начальной школе. Однако уже на этом этапе может и должно быть положено начало формированию действия, заключающегося в выборе одного из нескольких вариантов буквенной записи, т.е. орфографического действия.

Используя звуковые модели по программе развивающего обучения (концепция Б.Б. Эльконина – В.В. Давыдова), ученики уже знают, что выбор «гласной буквы» для обозначения гласного звука определяется позицией гласного: после твердого согласного звука используются буквы А, У, О, Э, Ы, после мягкого согласного звука – буквы Я, Ю, Ё, Е, И.

Представление о том, какие и сколько работ бывает у гласных букв, является своеобразным ключиком, открывающим путь к осознанному выбору «гласной буквы» после шипящих.

Таким образом, без заучивания каких бы то ни было правил, ставится и решается задача по обозначению гласных звуков после шипящих. При этом речь должна идти не только о написании ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ, которые, по сути своей, относятся к особенностям русской графики, так как не представляют пишущему альтернативы, а о выборе букв О или Ё, Э или Е после шипящих и И или Ы после Ц. Именно они как раз и составляют основную трудность для письма (вспомним распространенные «пошол», «чорный», «тяжолый», «цырк» и т.п.) Уже младший школьник способен понять, что в силу непарности шипящих и Ц буква гласного после них даже в ударном слоге устанавливается по специальному правилу. И там, где мы всегда пишем, опираясь на слух, после шипящих и Ц нельзя этого делать: буква любого гласного после шипящего – это всегда орфограмма.

Подведем итог рассуждений. Строго говоря, написание И после шипящих Ж и Ш – это проблема графики, а не орфографии: так как твердость согласного звука указывать не нужно, пишем И. Фонемно и написание ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ: так как мягкость согласных звуков, не имеющих твердых пар, также не нуждается в обозначении, пишем А и У.

На этом этапе не представляется возможным довести до сознания учащихся тот факт, что буквой на письме обозначается не звук, а фонема. Поэтому целесообразно обозначение гласных после шипящих выделить как орфограмму, тем более что общее представление об орфограмме, сформированное к этому моменту (место в буквенной записи, которое однозначно не задается произношением), не противоречит распространению понятия орфограммы на правописание гласных после шипящих.

Однако необходимо понимать, что собственно орфографическая проблема возникает лишь тогда, когда возможны варианты обозначения одного звука различными буквами, то есть когда необходимо осуществить выбор варианта написания. Именно такую орфографическую проблему можно ставить при обозначении буквами звукосочетания [цы´], а в «Букваре» эта возможность не использована. В ходе наблюдения за группами слов с этой орфограммой, по программе развивающего обучения (концепция Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова), учащиеся узнают и принятый способ решения задачи: в середине слова звукосочетание [цы´] передается буквами ЦЫ и ЦИ (круг этих слов ограничен и может быть дан для запоминания), а на конце слова – буквами ЦЫ.

Таким образом, конкретизируется понятие орфограммы как места в буквенной записи, где при одинаковом произношении возможны разные буквы.

Ориентация на фонематический принцип коренным образом перестраивает содержание обучения правописанию. На начальную школу в этом случае возлагаются ответственейшие задачи: во-первых, обеспечить формирование подлинной орфографической зоркости (вооружить учащихся знанием признаков, по которым можно находить большую часть орфограмм, независимо от того, знают ли они соответствующее правило); во-вторых, подвести учащихся к сознанию общей природы орфографических правил и единого порядка действий по правилу (нахождение сильной позиции звука (фонемы) в данной части слова). Именно на начальном этапе эти базовые орфографические умения должны быть сформированы на таком уровне, чтобы впоследствии их можно было развивать, а не перестраивать. Наконец, хорошая фонетическая подготовка – основа преемственности в обучении языку между младшими и средними классами. Но, к сожалению, проверки на всех уровнях, в младших и средних классах показывают, что едва ли самыми стойкими и трудно преодолимыми являются фонетические ошибки.

Описываемый эксперимент был проведен в Государственном учреждении «средняя школа № 15» в 1 «А» классе, учитель – Видовская Ирина Ивановна. Результаты эксперимента подтверждают истинность нашего предположения – использование фонетического анализа (концепция Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова) способствует повышению грамотности у учащихся 1 класса.

ЛИТЕРАТУРА

1. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения. – Москва: Русская энциклопедия, 1998.

2. Жедек П.С. Вопросы теории и методики обучения фонетике, орфоэпии, графике и орфографии. Томск: «Пеленг», 1992.

3. Жедек П.С. Использование методов развивающего обучения на уроках русского языка в младших классах. Томск: Пеленг, 1992

4. Колягин Ю.М. Отзыв на статью /Ю.М. Колягин// Нач. школа – 1998 - №4 – с. 104-106

5. Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе. Концепция и программа. Под ред. В.В. Репкина – Харьков – Томск, 1992.

6. Некрасова Т.В. Развивающее обучение на уроках русского языка в начальной школе (букварный период). Методические рекомендации для учителя. Томск: Пеленг, 1994.

7. Павленко В.К. Букварь /В.К. Павленко, Т.К. Абенова – 4-е изд. – Алматы: Атамура, 2001

8. Программа. Русская грамота. 1 класс. Алматы, 2003.



К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №2 - 2005


 © 2018 - Вестник КАСУ