Главная  | О журнале  | Авторы  | Новости  | Конкурсы  | Научные мероприятия  | Вопросы / Ответы

К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №2 - 2005

Автор: Веригина Н.А

Традиционно первой темой в любом разделе методики преподавания русского языка (да, пожалуй, и в методике любого другого предмета) является анализ программ и учебников. Изучение раздела «Методика классного и внеклассного чтения» мы предпочитаем начинать с сопоставления двух конспектов уроков чтения по одному и тому же произведению. Почему? Во-первых, мы погружаемся в атмосферу школьного урока, в свои школьные воспоминания чтения художественной литературы в классе, мы прогнозируем ход урока. Во-вторых, мы пытаемся впервые оценить качество урока, находясь в позиции «отвечающего ученика» и стороннего наблюдателя (ещё не учителя). Оценивая, мы выбираем критерии, по которым судим об «удачности» урока работы с художественным текстом. А значит, начинаем осознавать, как планировать работу, на что ориентироваться при продумывании урока чтения. Формируется образ «хорошего»  урока.

Чтение конспектов сопровождается короткими комментариями: частичным методическим анализом, что, на наш взгляд, поможет глубже осмыслить ход учебного процесса на уроках чтения и реализацию методики, направленной на приобщение к искусству слова.

Важно, чтобы в процессе сопоставления каждый для себя определил смысл уроков чтения, их ценность.

Конспекты для сопоставления не случайны. В одном (он анализируется первым: обыкновенно именно такие уроки знакомы студентам по их школьным впечатлениям) внимание детей сосредоточивается на логических связях в произведении, и это является основной работой над его пониманием. На этапе словарной работы уясняются все непонятные, с точки зрения логики познания, слова, в том числе и художественные средства - опять же путём их логического толкования, когда художественное слово переводится на нехудожественный язык, минуя и заглушая тем самым его художественный смысл. З.И. Романовская, выражая негодование уроками такого плана, замечает: «В эпитетах ли здесь дело? Что прибавится детям, если они даже и найдут и назовут в стихотворении эпитеты?» [1, с. 17].

В другом - каждое слово урока одухотворено сотворчеством автора и читателей. Школьники учатся видеть мир, любуясь его неповторимым изображением. Совершая новое открытие слова, они открывают поэта. Урок завораживает мудростью и красотой. Находясь под его впечатлением (мы не используем в данном случае гиперболу), студенты получают задание: выбрать произведение и создать конспект урока. И тогда приходит понимание, как непросто задание. Кто-то отваживается на его выполнение сам, кто-то объединяется, но бывает и неверие в свои силы. Ясно одно: нужны знания. Какие? Знания о сущности, назначении, особенностях содержания и формы художественной литературы; знания о том, куда вести учеников, что открывать; как развивать в обучении художественное восприятие литературы у младших школьников.

Понимание художественного текста зависит от многого: способности сосредоточить внимание, подключить воображение, сохранять в памяти поступившую текстовую информацию, умения сравнивать, прогнозировать, извлекать смысл из фабулы и подтекста и так далее. Но на первом месте будет глубокое понимание каждого слова. «В основе полноценного восприятия лежит умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка: только восприняв их образную окраску и осознав их роль в произведении, можно воссоздать картины, изображённые писателем, установить связь между эпизодами, воссоздать образ, почувствовать авторскую позицию», - такими словами автор программы по литературе для начальных классов М.П. Воюшина завершает объяснительную записку [2, с. 8].

Назначение данной статьи – предоставить возможность проанализировать процесс формирования у студентов факультета педагогики и методики начального образования умения работать над изобразительно-выразительными средствами языка на уроках литературного чтения в начальных классах в методическом курсе.

При осуществлении профессиональной подготовки учителя мы руководствуемся установкой на готовность ответить на вопрос «что ты делаешь, зачем ты это делаешь, каким образом ты это делаешь”. Вот почему предпочтение отдаётся приёму сопоставления. Прежде всего это касается анализа программ и учебников. Студентам предлагается осмыслить содержание литературного образования младших школьников, задачи уроков классного чтения, принципы построения программ и книг для чтения, определить их роль в формировании читательских умений. Для этой цели используется сравнительный анализ казахстанской программы с одной из российских программ, в их числе программа Г.Н. Кудиной, З.Н. Новлянской «Литература как предмет эстетического цикла», книги для чтения из серии «Свободный ум» Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой.

Параметры анализа, на которые следует обратить внимание студентов:

- принципы построения , обновления программы;

- цели и задачи;

- требования к уровню подготовки учащихся;

- тематика и содержание разделов;

- порядок введения теоретико-литературных понятий;

- иллюстрации и их назначение;

- характер вопросов и заданий;

- справочный аппарат учебников.

Изучение теоретико-литературных понятий становится компонентом начального школьного образования. Предстоит осмыслить отбор и порядок введения литературоведческих знаний, их значение для формирования читательских умений младших школьников, наличие системы работы в разных программах. Отмечаем насыщенность казахстанских учебников литературного чтения теоретическими знаниями, специфическими для восприятия и понимания художественных произведений. Авторы программы предпринимают попытку в практическом курсе литературы во 2-4 классах заложить основы теоретических понятий в старших классах. От ученика требуется уметь различать понятия и приводить примеры из произведений русской, казахской и зарубежной литературы, называть авторов. Учебник литературы для 4 класса содержит тестовые задания, в которых проверяет усвоение теории. Например, в задаче «Укажи метафору»: а) кровавая битва; б) золотая арфа; в) вольные стрелки или «Изобразительное средство, которое использовано в строчках стихотворения М. Алимбаева «О, мой дом, моя юрта, ты светла, как дворец…»: а) метафора; б) сравнение; в) олицетворение.

На занятии, посвящённом изучению теории литературы в школе, заслушиваются индивидуальные сообщения студентов о позициях авторов программ по вопросу о характере и целях овладения учащимися теоретико-литературными понятиями с попутной записью основных положений в рабочие тетради. Осуществляется индивидуальный анализ учебников по плану:

- класс, страница учебника;

- определение понятия;

- произведение, на материале которого вводится определение;

- виды работы с понятием;

- роль понятия в понимании произведения; читательские умения, формируемые на основе изучения данного понятия;

- востребованность понятия, соблюдение принципов преемственности, развития и обогащения в разных классах.

Этот анализ нуждается в выборе способа оформления. Студенты решают сами, что предпочесть: таблицу, чтобы наглядно представить себе общие моменты и принципиальные отличия в разных программах и учебниках, или запись материала по каждому понятию на отдельных карточках, чтобы пользоваться ими при подготовке к урокам.

Выявление преимуществ и недостатков различных программ и учебников с точки зрения концепции изучения теоретико-литературного материала может направляться следующими вопросами и заданиями:

а) Найдите в учебниках страницы, на которых вводится понятие эпитета. Сравните их. Чем отличаются между собой формулировки определения, примеры, задания, предложенные в учебных книгах? Оцените их с литературоведческой и психолого-педагогической точек зрения.

б) Найдите в пособии «Путешествие в Страну Книги. Ч. 4» страницы, на которых Г.Г. Граник и О.В. Соболева знакомят детей с метафорой, эпитетом, звукописью, гиперболой, олицетворением. Подумайте, почему одно из средств создания художественного образа вводится способом, отличающимся от способов введения остальных понятий? Не нарушает ли это логику работы с книгой?

в) Найдите в учебнике «Литературное чтение» для 2 класса задания для работы со сравнением. Подумайте, можно ли познакомить учащихся с этим понятием раньше? Если да, то зачем, когда и как это лучше сделать, если нет, то почему?

г) Кто из авторов программ и учебных книг по литературе предлагает знакомить младших школьников с метафорой при работе с загадками? Почему? С помощью каких заданий метафора становится содержательным средством постижения художественного текста?

д) Помогая детям осознать сущность эпитета, Г.Г. Граник и О.В. Соболева называют его скрытым сравнением, находят эпитеты в стихотворении и «раскрывают»: снега пушистые (снега как пух), листы изумрудные (листы как изумруды), травка бархатная (травка как бархат). Насколько оправдан такой способ действия с литературоведческой и психолого-педагогической точек зрения?

Прежде чем начать занятия с детьми, научить их разбираться в средствах художественной выразительности, надо кропотливо поработать самим, создать методическую картотеку. Предлагаем студентам на материале казахстанских учебников по литературному чтению выполнить серию карточек трёх видов: карточки-подсказки, тренировочные карточки, проверочные карточки.

В обучающих карточках-подсказках даётся информация о понятии. Карточка обязательно содержит текстовый пример, на котором показано, как применить новые знания.

Тренировочные карточки имеют два варианта – а и б. Цель тренировочной карточки – научить ребёнка применять в процессе чтения тот или иной приём работы с изобразительно- выразительными средствами языка. Варианты а и б содержат однотипные задания, но на разных текстах. Если студент не видит необходимости в специальном подборе текстов, то может в тренировочной карточке указать страницу учебника, на которой содержится нужный текст с заданием.

Проверочные карточки снабжены номерами, соответствующими номерам тренировочных карточек. К проверочным карточкам читатель обращается, чтобы понять, правильно ли выполнено задание.

Центральное место в любом методическом курсе занимает формирование у будущего учителя общего способа деятельности, связанной с планированием или обдумыванием урока. Важно поставить студента в ситуацию, которая потребует от него активного и совокупного использования специальных (предметных), психолого-педагогических и методических знаний и обоснования логики выполняемых действий.

Общий способ деятельности учителя, связанный с планированием урока, можно представить в виде определённой последовательности вопросов:

1) какие понятия, способы действий рассматриваются?

2) что я сам о них знаю?

3) каково место данного урока в ряду других?

4) какие признаки (сведения) о понятии, способе действия надо раскрыть на уроке?

5) на какие знания и умения учащихся следует при этом опираться?

6) какие трудности могут возникнуть у учащихся?

7) какие ошибки они могут допустить?

8) как лучше поставить перед ними учебную задачу?

9) каковы этапы решения этой задачи?

10) какие методы, приёмы, средства и формы обучения можно использовать для её решения?

11) как эффективнее использовать содержание данного урока для развития учащихся?

Для конкретизации сказанного остановимся на следующем примере. Представим, что студент, будущий учитель, готовится к проведению урока, на котором вводится понятие сравнения. Это понятие определено в учебнике «Литературное чтение» для 2 класса так: «Сравнение – это слова и выражения, в которых содержится сравнение одного предмета с другим. Например, глаза у Зимы, как небо в морозный день» [3, с. 7]. Читаем  учебник, выясняем, как работает понятие. Встречаются задания на нахождение сравнений с целью осознания авторского выбора (с чем сравнивает поэт воду в пруду? Почему? Какие сравнения использовал автор, чтобы передать своё любовное и бережное отношение к ромашке?), подбор сравнений (подбери сравнения для цветущего сада, белоснежных гор, бабочки-красавицы, маленькой тучки), воспроизведение сравнений для воссоздания картин жизни, характеристики персонажей (опиши медвежонка, используя авторские сравнения. Нарисуй словами его портрет так, будто ты смотришь на медвежонка и любуешься им).

Поищем ответ на вопрос: «Что сам я знаю об этом понятии?» Попробуем выяснить, какое определение подскажет обоснование методики работы над сравнением. В книге доктора филологических наук, профессора Льва Алексеевича Новикова «Искусство слова» читаем: «Сравнение – это образное выражение, в котором один предмет (явление, признак и т.п.) сопоставляется с другим, обладающим каким-нибудь свойством в большей мере» [4, с. 81]. Менее развёрнутое определение, но с указанием значения предлагают Д.Э. Розенталь и И.Б. Голуб: «Сравнение – это сопоставление одного предмета с другим, придающее описанию особую наглядность, изобразительность» [5, с. 89].

Профессор Б.В. Томашевский выделял в сравнении три элемента: 1) то, что сравнивается, «предмет», 2) то, с чем что-то сравнивается, «образ» и 3) то, на основании чего одно сравнивается с другим, «признак».

Сравнения могут быть различны по своей структуре. Чаще всего они выступают в форме сравнительного оборота и присоединяются с помощью союзов как, точно, словно, будто, как будто, как бы.

Часто встречается форма сравнения, выраженного существительным в творительном падеже: Влага брызнула игриво жемчугом вокруг (И. Никитин). К этим сравнениям близки и такие, которые выступают в форме сравнительной степени прилагательных, наречий. Есть сравнения, которые вводятся словами похож, напоминает. Сравнение может выступать даже в форме вопросительного предложения.

Особым видом сравнения является отрицательное сравнение. Противопоставление одного предмета другому выступает здесь одновременно и как их образное сопоставление. Такое сравнение – распространённый приём в народной поэзии, откуда он перешёл и в художественную литературу.

Сравнение представляет собой простейшую форму образной речи. Почти всякое образное выражение можно свести к сравнению. Однако в отличие от других тропов сравнение всегда называет оба сопоставляемых предмета или явления, качества, действия.

Ориентируясь на эти знания, студент способен творчески подойти к ответу на вопрос: «Каково место данного урока в ряду других?» Так как через сравнение можно раскрыть содержание понятий метафоры, олицетворения, то определение сравнения желательно ввести первым.

При этом следует привлечь внимание детей к структуре сравнения и способам введения в текст, используя приёмы восстановления сравнений и их поиска, задавая способ действия: «Найди слова, которые подсказывают, что в тексте есть сравнение».

Многие сравнения входят в наше сознание с раннего детства. Есть такие сравнения, которые можно часто услышать в речи: сладкий как мёд, мягкий как пух, порхать как бабочка, пыхтеть как самовар. В основе большинства загадок лежит сравнение. Все мы помним строчки С. Есенина о белой берёзе, сказки К. Чуковского.

Благодаря своей простоте и лёгкости воспроизведения, сравнения позволяют играть в них. Например, в игру «Угадай по сравнениям», «Загадай предмет», «Кто сравнит интересней».

Если учесть, что конечной целью работы является не выискивание в тексте особых выразительных средств языка, а раскрытие их особой содержательной, образной сущности в контексте произведения, «вдыхание аромата художественного слова”, то естественным становится поиск и обдумывание таких способов работы с текстом, которые помогут решить данную задачу. Проведение стилистического эксперимента в формах, доступных детям, по подстановке на место слов и выражений, найденных писателем, других их разных вариантов, предложенных детьми, выяснение причин их неудачности: выявление наибольшего числа мыслей, представлений и объяснений, которые кроются в художественном слове; соотнесение смысла всего произведения со смысловой нагрузкой, которую несут отдельные его слова, - вот путь в изучении языка литературных произведений. Привлекателен приём сопоставления образных и необразных выражений. Сравни:

На деревьях распускаются почки

и

Изумлённо листья выпуская,

Почки разжимают кулачки.

(К. Ваншенкин)

Думается, что такая организация работы студентов способствует развитию их методического мышления и готовит их к формированию у младших школьников умения воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении.

ЛИТЕРАТУРА

1. Романовская З.И. Чтение, 1 класс / Методические рекомендации. – М.: Инфолайн, 1995. – 56 с.

2. Воюшина М.П. Программа по литературе для начальных классов общеобразовательной средней школы. – СПб.: «Специальная Литература», 1997. – 110 с.

3. Литературное чтение: Учебник для 2 класса общеобразовательной школы / В.К. Павленко, Т.К. Абенова, Е.М. Лосева, А.А. Шмырёва. – Алматы, Атамура, 2002. – 240 с.

4. Новиков Л.А. Искусство слова. – М.: Педагогика, 1982. – 128 с.

5. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б. Секреты стилистики. – М.: Рольф, 1996.- 208 с.



К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №2 - 2005


 © 2018 - Вестник КАСУ