Трудности, возникающие при обучении аудированию

Общеизвестно, что слушать и понимать иностранную речь – это очень нелегкое занятие, гораздо более трудное, чем чтение равноценного по языку и содержанию материала.

Говоря о трудностях, возникающих при обучении аудированию, имеются в виду, что, прежде всего, это те трудности, которые возникают при восприятии иностранной речи на слух. При слушании иностранной речи нас может затруднять многое: содержание речи; выбор языковых средств, которыми пользуется говорящий; темп, который он предлагает; особенности речи говорящего: сильное редуцирование или «проглатывание» отдельных звуков, недостаточная отчетливость речи, тембр голоса говорящего, громкость и т.д. Эти трудности группируются следующим образом:

1) трудности, обусловленные характером языкового материала;

2) трудности, обусловленные содержанием речи;

3) трудности, обусловленные способом изложения;

4) трудности, обусловленные условиями восприятия.

Трудности, обусловленные характером языкового материала, в свою очередь, можно разделить на фонетические, лексические и грамматические трудности.

Фонетические трудности могут быть как общими для всех иностранных языков, так и специфичными для отдельных языков.

Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в предложении;  наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке, например: [æ], [ð], [ŋ], [θ] в английском языке.

Расхождение между написанием и произношением слов особенно типично для английского языка.

Наличие в сознании графического образа слова, отличающегося от звукового, часто препятствует узнаванию этого слова в звучащей речи, в виду большей четкости и прочности первого.

Особую трудность для русскоязычного учащегося представляет то, что в иностранных языках имеют смыслоразличительное значение такие качества звука, как долгота и краткость, открытость и закрытость. В русском языке эти качества не являются различителями фонем, а только оттенками одной и той же фонемы.

В потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием прогрессивной или регрессивной ассимиляции. Очень большое затруднение вызывает различный ритмико-мелодический рисунок разных языков.

Так, например, в английском языке предложение всегда начинается с нисходящего тона, а в конце тон либо понижается, либо повышается, и только тогда становится ясным, какое это предложение: вопросительное, восклицательное или утвердительное.

В разных языках интонация по-разному используется как грамматическое средство. В русском языке интонация является единственным средством выражения вопроса и поэтому несет большую грамматическую нагрузку. В английском языке интонация меняется только для общего вопроса, но и здесь она является второстепенным средством, так как решающее значение для выражения вопроса имеет порядок слов. Неполный стиль произношения, характерный для устной речи, при котором одинаковое звучание приобретают разные слова, также вызывает немалые затруднения при слушании чужой речи, например:

They will                                                  He is  

                           they’ll                                              he’s                       

They shall                                                 Hehas

К числу лексических трудностей нужно, прежде всего, отнести наличие во всех языках полных омонимов и омофонов. Большое затруднение вызывают также слова, близкие по звучанию, особенно паронимы (economic – economical), слова, выражающие противоположные понятия (отвечать – спрашивать, брать – класть, запад – восток), слова, имеющие одинаковую сочетаемость, или просто встретившиеся рядом, - иначе говоря, все то, что можно спутать.

В области грамматики наибольшее затруднение вызывает расхождение в синтаксическом построении фразы – непривычный порядок слов (отнесение предлога в английском предложении на самый конец предложения). Вместо типичных для русского языка придаточных предложений в английском языке широко распространены причастные и инфинитивные обороты.

Большую трудность представляет собой восприятие на слух разнообразных вопросительных конструкций и, в первую очередь, тех, которые не отличаются от утвердительных ни интонацией (специальные вопросы), ни порядком слов.

Понимание устной речи очень осложняется наличием морфологических омонимичных форм. Так, например, в английском языке различные части речи очень часто совпадают по форме: to work – work, to answer – answer. Омонимичны в английском языке и некоторые формообразующие суффиксы и флексии. Например:

суффикс 3-го л. ед.ч. глаголов s

суффикс мн.ч. существительных

суффикс прошедшего времени глаголов ed

суффикс причастия прошедшего времени

В отличие от флективного русского языка, в аналитическом английском языке связь между словами осуществляется при помощи служебных слов, не имеющих самостоятельного лексического значения и поэтому плохо усваиваемых учащимися. Эти слова в предложении, как правило, стоят в безударном положении, из-за этого гласные звуки в них бывают редуцированы, они в речи, как правило, сливаются, и их трудно бывает выделить и распознать. К тому же, они многозначны и могут выступать в качестве различных частей речи. Например:

предлог

for

союз

В составные глаголы типа puton, put away, put up, put down входят послелоги, совпадающие по форме с предлогами. Эти послелоги могут отделяться от основного глагола одним или несколькими словами, например, toput smth. unpleasant away. В этом случае особенно трудно уловить связь между частями составного глагола. Слушающий часто воспринимает его первую часть как самостоятельный глагол, что искажает смысл предложения, так как, выступая как часть составного глагола, слово приобретает новое значение.

Стилистические особенности устной речи также осложняют восприятие речи на слух.

Такими особенностями являются обратный порядок слов (инверсия), бессоюзное подчинение (He told us he would come), наличие эллиптических предложений, употребление специальных конструкций, типичных для устной речи.

Особенности, а, следовательно, и трудности, понимания устной речи определяются также и тем, относится ли воспринимаемая речь к общенародному языку или диалекту, к литературному языку или просторечию, к разговорно-бытовому или книжному стилю языка.

Характер восприятия иностранного текста на слух в значительной мере определяется тем, насколько содержание текста доступно пониманию слушающего, насколько ему близка и интересна тема.

 Сложность содержания определяется в первую очередь кругом проблем, которые затронуты в речи.

Подготовленность учащихся к восприятию разнообразных тем, их общее развитие значительно изменяется на протяжении школьного обучения иностранному языку. Поэтому  конкретные трудности на каждом  этапе обучения будут различными, но типы трудностей остаются неизменными на всех этапах.

Расширение кругозора ведет к расширению круга тем, доступных пониманию, но он всегда останется ограниченным из-за ограниченности жизненного опыта учащихся.

На всем протяжении обучения трудными для понимания будут ссылки на факты, связанные с историей, бытом, культурой страны изучаемого языка, так называемые реалии, которые могут быть неизвестны учащимся.

К числу реалий относятся географические названия, имена собственные, названия учреждений и организаций, органов печати, художественных произведений, исторические факты, обычаи и традиции, названия различных предметов обихода, терминология политическая, военная, а также терминология, связанная с различными областями искусства, крылатые слова и выражения, цитаты из художественной литературы и др.

На понимание текста большое воздействие оказывает наличие или отсутствие развернутого сюжета, его динамичность. В зависимости от наличия этих качеств тексты можно разделить на описательные и повествовательные. Последние в свою очередь делятся на тексты занимательного содержания и тексты, не содержащие занимательной фабулы.

Описательные тексты, как правило, менее интересны и эмоциональны, поэтому при прослушивании таких текстов труднее вызвать и удержать внимание слушающих. Понимание этих текстов обязательно должно быть детальным, что составляет дополнительную трудность. Но имеются при слушании описательных текстов и свои преимущества, если тексты эти близки по содержанию тому, что известно учащемуся.

Однако это преимущество снимается, когда описание касается малоизвестной области. Наличие реалий в таких текстах особенно затрудняет понимание.

Существенной трудностью для понимания является также и характер описания (предметное или качественное описание).

Когда главным является предметное описание, качественные характеристики можно считать деталями, и понимание их не столь существенно для понимания текста в целом. Наоборот, когда тексты должны дать качественную характеристику, понимание каждой детали весьма существенно.

Фабульный динамический текст легче привлекает внимание, вызывает желание понять слышимое. Здесь скорее определенная направленность восприятия, которая позволяет преодолеть возможные трудности в понимании. Но это происходит только в том случае, когда благодаря психологической близости содержания слушающему ясна логика развития сюжета.

Для полного понимания смысла высказывания необходимо иметь также ясное представление об отношении говорящего к тому, что он говорит. Это обычно не выражается словами, а вытекает из сказанного или основывается на том, что нам известно о говорящем.

Особую трудность представляет в этом случае разрыв между тем, что говорится, и тем, что говорящий подразумевает.

Трудности для понимания содержания могут быть вызваны и особенностью композиции данного текста. Отсутствие в тексте введения, которое представило бы героев или указало бы на место и время действия, замедляет возникновение нужной направленности восприятия, от которой в значительной мере зависит быстрота и правильность понимания сказанного.

Композиционную трудность представляет собой и такое развитие сюжета, когда действие развертывается не в одном временном плане, а зигзагообразно, когда наряду с рассказом о событиях, происходящих в настоящем, припоминается вдруг прошлое, говорится о будущем.

Наличие нескольких сюжетных линий раздваивает внимание слушающего и замедляет понимание.

Все перечисленные трудности типичны также и для восприятия содержания текста при чтении, но при восприятии устной речи они находят наибольшее выражение.

При чтении можно подумать над трудным местом, можно вернуться назад или заглянуть вперед. При устном восприятии слушающий либо понял смысл сказанного в тот момент, когда услышал, либо упустил его, а с ним подчас и потерял нить повествования.

К числу условий, определяющих собой степень трудности восприятия устной речи, можно отнести: темп речи, обращенность или необращенность к слушающему, привычку к голосу говорящего, наличие или отсутствие зрительной опоры. Все эти трудности характерны только для устной речи.

Нам обычно кажется, что иностранцы говорят очень быстро, в то время как такой же темп речи нашего соотечественника кажется нам совершенно естественным. Это происходит оттого, что мы не успеваем проговаривать то, что слышим. Возможен отрыв внутренней речи от воспринимаемого, пробелы в понимании. Ни о каком понимании элементов не может быть и речи при быстром темпе.

Быстрый темп речи на иностранном языке является препятствием, иногда очень трудно преодолимым и для опытного слушателя, не говоря уже о начинающем. В быстрой речи меняется качество звуков, неударные звуки редуцируются, иногда совсем опускаются, слова и фразы приобретают непривычное звучание.

Характер восприятия речи зависит также и от того, обращена ли речь непосредственно к слушающему или он как бы со стороны слышит чужой разговор, должен ли слушающий одновременно  обдумывать ответ или этого от него не требуется.

Если говорящий обращается непосредственно к слушающему и видит его реакцию, он может, заметив, что слушающий испытывает затруднения, замедлить темп речи или остановиться на время, чтобы дать возможность слушающему обдумать услышанное, повторить то, что не было расслышано, или иным способом помочь собеседнику. Когда же речь обращена к аудитории или к третьему лицу, то, естественно, слушающему приходиться приспосабливаться к существующим условиям восприятия речи и самостоятельно справляться с трудностями.

Однако в последнем случае у него есть и определенные преимущества. Он может все внимание сосредоточить на восприятии чужой речи, в то время как, принимая непосредственное участие в разговоре, он должен раздваивать внимание, одновременно обдумывая ответ собеседнику. И это на первых порах очень мешает слушающему.

Для слушающего далеко не безразлично также и то, чей голос он слушает. Привычный ли голос учителя или голос незнакомого человека. Мы постоянно можем наблюдать, как теряются ученики, когда к ним самым элементарным вопросом обращается незнакомый человек. Это вызывается целым рядом обстоятельств, и, прежде всего, индивидуальными особенностями речи говорящего – тембр голоса, дикция, своеобразие произношения отдельных звуков.

Если ученики привыкли  к речи учителя-мужчины, им особенно трудно воспринимать речь женщины, и наоборот.

От отчетливости и экспрессивности речи в огромной степени зависит характер восприятия.

Ученики, как правило, воспринимают лучше речь учителя, который говорит громко и внятно, нежели речь своих товарищей, говорящих обычно вяло и неуверенно.

Большое значение для понимания устной речи, как говорилось выше, имеет наличие зрительной опоры. Когда слушающий видит перед собой говорящего, наблюдает за тем, как он произносит звуки, органы речи слушающего как бы сами собой укладываются аналогичным образом, ему легче воспроизвести во внутренней речи и узнать звуки, слова, выражения, которые он слышит. Сидя далеко от говорящего, мы хуже слышим его не только из-за ослабления звука, но и потому, что не можем различать артикуляцию. По телефону  или радио иностранная речь воспринимается еще труднее, чем в беседе с глазу на глаз.

Зрительной опорой мог бы служить и графический образ слышимого слова, прочно усвоенный учащимися, но из-за большого расхождения в написании и произношении очень многих иностранных слов эффект от такой зрительной опоры бывает обратным. Под влиянием графического образа, как более четкого, искажается звуковой образ (или просто такая связь не устанавливается), учащиеся не узнают со слуха знакомое по письменным текстам слово.

При восприятии иностранной речи на слух необходимо учитывать особенности диалогической и монологической речи. Восприятие каждого из этих видов речи связано с различными трудностями.

Монологическая речь контекста. В самом содержании речи слушающий  должен найти все, что необходимо для ее понимания.

Полнота понимания в значительной мере определяется полнотой и законченностью изложения. Для монологической речи характерны  развернутые предложения, полный стиль произношения. В этом отношении, как и в выборе грамматического и лексического материала, она приближается к письменной речи.

Для монологической речи характерно наличие единой темы. Она логично построена, каждое следующее предложение дополняет и развивает предыдущее. Правильная направленность понимания, возникшая в начале рассказа, помогает понять все дальнейшее. Но малейший пробел в понимании, если он касается фактов, существенных для всего содержания, может привести к потере нити повествования, и последующее изложение уже не поможет делу – учащийся, как правило, перестает слушать.

Поэтому при восприятии монологической речи особую трудность представляет быстрый темп речи, не позволяющий задержать хотя бы  на мгновение более трудную мыслительную задачу.

Восприятие монологической речи бывает более или менее длительным и поэтому требует достаточно развитой слуховой памяти. Монологическая речь более естественна в условиях класса – это обычная для преподавания всех учебных предметов форма общения: учитель (или один из учеников) говорит, а весь класс слушает.

Поэтому в слушании монологической речи можно достичь большего объема тренировки.

Диалогическая речь ситуативна. Это определяет ее крайнюю лаконичность, как по форме, так и по содержанию. Для нее характерен неполный стиль произношения, эллиптические конструкции, бессоюзная связь. Мысли не излагаются в развернутой форме, говорящие часто ограничиваются намеками, но, между тем, они отлично понимают друг друга на почве общности ситуации.

Диалогическая речь отличается от монологической большей экспрессивностью и эмоциональностью. В процессе диалогической речи, как правило, присутствует зрительная опора (кроме разговора по телефону). Диалогическая речь не всегда является строго последовательной, для нее характерна быстрая смена тем; быстрый обмен репликами требует от говорящего быстроты реакции, хорошей готовности, памяти.

Наблюдения, проведенные педагогами над восприятием речи на слух в разнообразных условиях, говорят о том, что «при прочих равных (учебных) условиях самым легким видом понимания является понимание устной монологической речи преподавателя, когда слушающий видит говорящего и слышит обращенную к нему речь. Самый сложный вид понимания – это понимание устной диалогической речи, когда слушающий не видит говорящего и не участвует в акте общения, т.е. слушает речь, обращенную не к нему».

Анализ явлений, затрудняющих восприятие речи на слух, позволяет правильно отобрать и градуировать материал, используемый для обучения пониманию на слух, и служит основанием для разработки системы упражнений, направленных на то, чтобы обучить учащихся преодолению рассмотренных трудностей.

Основные выводы, которые на основании этого анализа можно сделать, состоят в том, что, обучая аудированию, необходимо с определенного момента ставить учащегося в такие условия, в которых он должен будет столкнуться с этими трудностями. Сначала учитель вычленяет их и ограничивает их количество, затем постепенно увеличивает это число и заканчивает работу тренировкой восприятия речи в естественных условиях, когда все эти трудности выступают в комплексе.

Анализ процесса восприятия речи на слух и рассмотрения трудностей, сопровождающих эту речевую деятельность, позволяют сформулировать ряд дидактических задач, разрешив которые можно выработать комплексное умение понимать иностранную речь на слух.

Первый круг дидактических задач, связанных с восприятием речи:

1) Членить связную речь на предложения.

2) Членить предложения на синтагмы.

3) Узнавать в потоке речи слова, претерпевшие изменения в результате ассимиляции, редукции и др.

4) Выделять слова, стоящие под ударением.

5) Определять тип интонации, с которой произнесено данное слово или предложение.

6) Научить узнавать (выделять) на слух слова и речевые образцы, включающие определенные звуки.

7) Дифференцировать слова, содержащие сходные звуки.

8) Воспринимать речь на слух как при наличии, так и при отсутствии зрительной опоры.

9) Воспринимать речь определенного темпа.

10) Воспринимать речь разных лиц.

Последние три задачи носят общий характер, по сравнению с задачами предыдущими, и могут быть решены окончательно только на последней стадии обучения. В процессе же обучения можно выдвинуть промежуточные задачи, которые являются облегченными вариантами и постепенно подводят к решению конечных задач. Например, такие задачи: воспринимать речь, глядя в книгу, на картину; воспринимать речь учителя; воспринимать речь в замедленном среднем темпе.

В связи с обучением пониманию речи нужно решить следующие дидактические задачи:

1) Узнавать и понимать слова, грамматические формы и выражения в тех сочетаниях, в которых они прежде встречались: а) при знакомом окружении, б) при новом окружении.

2) Понимать слова и грамматические формы и выражения ранее известные, но в новых комбинациях.

3) Выделять факты, о которых идет речь в сообщении. Отделять один эпизод от другого.

4) Наблюдать последовательность действий.

5) Представлять себе то, о чем идет речь.

6) Научить выделять идеи, высказанные в речи.

7) Научить отличать основное от второстепенного.

8) Предполагать возможное содержание высказывания: а) по экспозиции, б) по ситуации (для диалогической речи).

9) Понимать речь говорящего в целом независимо от наличия отдельных непонятных мест.

10) Определять смысл незнакомого по контексту.

ЛИТЕРАТУРА

1. Елухина Н.В. Некоторые трудности понимания на слух на среднем этапе обучения и пути их преодоления// «Иностранные языки в школе». 1969. - № 4, стр. 31.

2. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // «Иностранные языки в школе». 1977. - № 1, стр. 38.

3. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться // «Иностранные языки в школе», 1996. - № 4, стр. 25.

4. Елухина Н.В. Подготовка учителем текста для аудирования// «Иностранные языки в школе», 1974. - № 2, стр. 40.