Главная  | О журнале  | Авторы  | Новости  | Конкурсы  | Вопросы / Ответы

К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №2 - 2009

Автор: Еремеева А.Г.

Новая образовательная парадигма, призванная обеспечить образовательные потребности ХХI столетия, парадигма продуктивного развивающегося образования, помимо учета общемировых тенденций в обучении иностранным языкам, определяет существенные изменения роли и характера деятельности преподавателя иностранного языка. Ряд исследователей (И.И. Халеева, Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Коряковцева, Е.Н. Соловова, В.В. Сафонова, К.С. Махмурян) справедливо отмечают, что преподаватель, реализующий инновационный подход в обучении иностранным языкам, становится старшим опытным товарищем, сотрудничающим с учащимися в процессе овладения знаниями и умениями в процессе решения учебных и образовательных задач. Однако, независимо от исторического времени и пространства, общественно-политических систем, обязанностью учителя всегда была социализация молодого поколения, понимаемая как передача воспитанникам наследия, опыта конкретного общества, его содержания материальной и духовной жизни, смысла и полезности создаваемой и развиваемой культуры. Поэтому выпускникам, как будущим конкурентоспособным специалистам, должны быть предъявлены следующие требования:

- обладание высоким уровнем развития теоретического мышления, способностью соотнести понятийный аппарат изученных дисциплин с реальными фактами и явлениями профессиональной деятельности, умением творчески использовать теоретические положения для решения практических профессиональных задач;

- владение системой представлений о связи языка, истории и культуры народа, о функционировании и месте культуры в обществе, национально-культурной специфике стран изучаемого языка и своей страны;

- владение системой представлений о языковой системе как целостном, исторически сложившемся функциональном образовании, социальной природе языка, роли языка в жизни общества;

- практическое владение системой изучаемых иностранных языков и принципами ее функционирования применительно к различным сферам речевой коммуникации, понимание особенности межличностной и массовой коммуникации, речевого воздействия;

- высокий уровень сформированности профессиональных умений и навыков.

Таким образом, вышеперечисленные требования играют огромную роль в подготовке студентов, обеспечивая личностный уровень овладения специальностью, выявляя и формируя творческую индивидуальность будущего компетентного и конкурентоспособного специалиста. Анализ вышеизложенного свидетельствует о коренном изменении требований к уровню владения иностранными языками выпускников в условиях интеграции, глобализации и информатизации, а, следовательно, к уровню профессиональной компетентности в соответствии новой образовательной парадигмой.

В стратегии модернизации отечественного образования заявлено о необходимости введения компетентностного подхода в образовании. Компетентностный подход в подготовке специалистов предполагает не простую трансляцию знаний, умений и навыков от преподавателя к студенту, а формирование у них профессиональной компетентности. Иными словами, основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной профессиональной мобильности. Компетентность представляется в исследовании Н. Розова как совокупность трех аспектов:

- смыслового, включающего адекватность осмысления ситуации в более общем культурном контексте, то есть в контексте имеющихся культурных образцов понимания, отношения, оценки;

- проблемно-практического, обеспечивающего адекватность распознания ситуации, адекватную постановку и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной обстановке;

- коммуникативного, фокусирующего внимание на адекватном общении в ситуациях культурного контекста и по поводу таких ситуаций с учетом соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия.

На основе вышеизложенного добавим, что Совет Европы выделяет пять базовых компетенций, необходимых сегодня любым компетентным специалистам (в контексте подготовки специалистов, владеющих иностранными языками, они приобретают особое значение):

- политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов;

- компетенции, касающиеся жизни в поликультурном обществе, призванные препятствовать возникновению ксенофобии, распространению климата нетерпимости и способствующие как пониманию различий, так и готовности жить с людьми других культур, языков и религий;

- компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не владеет, грозит изоляция от общества. К этой группе общения относится владение несколькими языками, принимающее все возрастающее значение;

- компетенции, связанные с возникновением общества информации. Владение новыми технологиями, понимание их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемым по каналам СМИ и Интернет-информации и рекламе;

- компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь, не только в профессиональном плане, но и в личной и общественной жизни.

Таким образом, основой для формирования компетентного и конкурентоспособного специалиста нового поколения стало изменение содержания образования, предусматривающее его фундаментализацию, гуманитаризацию, гуманизацию и дифференциацию, а также разработку и реализацию активных форм обучения. Учитывая специфику предмета «Иностранный язык», можно сказать, что формирование профессиональных качеств будущих специалистов, их компетентности и конкурентоспособности возможно через активные методы обучения, которые в настоящее время получили широкое распространение. Применение этих методов требует тщательной подготовки как со стороны обучающего, так и со стороны обучаемых. Среди ведущих методических установок этих методов можно назвать: самостоятельную и активную речевую деятельность с преобладанием устных форм общения; опору на зрительно-слуховые образы как источники семантизации языкового материала и др. Активные методы обучения требуют подлинного педагогического общения.

Особое внимание уделяется познавательной самостоятельности. Это свойство личности следует рассматривать как необходимое обучаемому качество, "которое проявляется в стремлении и умении своими силами овладеть основами и способами деятельности и применять их в учебной, последовательной и практической деятельности с целью подготовки к деятельности профессиональной". В категории "познавательная самостоятельность" различают две стороны - мотивационную и процессуальную. Первая обусловливает потребность в познании, стремлении познавать. Вторая сторона является технологической, т.е. обеспечивает овладение средствами и способами познания, умениями познавать в процессе целенаправленного поиска. Обе стороны важны для активного сотрудничества преподавателя и студентов. В самом термине "активные методы" уже заложена необходимость наличия активности. Активность в обучении можно определить как "волевое действие, деятельное состояние, характеризующее усиленную познавательную деятельность личности".

Использование активных методов в обучении иностранным языкам предполагает, как указывает И.А. Зимняя, равноценное сотрудничество преподавателя и студентов. Характер взаимодействия преподавателей и студентов (определяется как учебное сотрудничество) И.А. Зимняя описывает схемой: S1 - S1...n, где S1 - преподаватель, S1...n - совокупный коллективный субъект - студенческая группа. Роль субъекта проявляется во всех сферах деятельности студента. Абсолютно справедливой представляется точка зрения современной дидактики относительно позиции обучаемого "как активного и в возрастающей степени творческого участника обучения". Именно такая позиция требуется и для активных методов обучения.

Представляется, что творческая направленность является важным компонентом активных форм и методов обучения. С творческой направленностью тесно связана профессиональная устремленность, которая заключается в постоянной ориентации на профессиональные интересы, потребности, в установке на практическое применение всего изучаемого, всей полученной информации. Профессиональная устремленность обучения обязательно включает "умственное владение знаниями", причем, применять эти знания нужно не раздельно, а в единстве и взаимосвязи друг с другом. Профессиональную устремленность можно считать таким качеством личности, которое необходимо для познавательной деятельности, так как учет будущей или настоящей специальности является сильным стимулом мотивационной активности. Таким образом, профессиональную устремленность можно рассматривать как важное качество личности специалиста, необходимое для любого общения.

Все вышесказанное позволяет сделать вывод, что для равноправного общения, которого требуют активные методы обучения, нужны познавательная самостоятельность, интеллектуальная активность, творческая направленность и устремленность. Этот список далеко не исчерпывает все свойства, необходимые субъекту обучения, однако являются основными, базовыми. Это значит, что их наличие у обучаемых будет способствовать более эффективному использованию активных методов обучения.

В настоящее время учебный процесс требует постоянного совершенствования, так как происходит смена приоритетов и социальных ценностей: научно-технический прогресс все больше осознается как средство достижения такого уровня производства, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению постоянно повышающихся потребностей человека, развитию духовного богатства личности. Поэтому современная ситуация в подготовке специалистов требует коренного изменения стратегии и тактики обучения. Главными характеристиками выпускника любого образовательного учреждения являются его компетентность и мобильность, следовательно, и конкурентоспособность. В этой связи акценты при изучении учебных дисциплин переносятся на сам процесс познания, эффективность которого полностью зависит от познавательной активности самого студента. Успешность достижения этой цели зависит не только от того, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваивается: индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных методов обучения.

Учебный процесс с использованием активных методов обучения опирается на совокупность общедидактических принципов обучения и включает свои специфические принципы, которые предлагает А.А. Балаев, а именно:

- принцип равновесия между содержанием и методом обучения с учетом подготовленности студентов и темой занятия;

- принцип моделирования. Моделью учебного процесса выступает учебный план. В нем отражаются цели и задачи, средства и методы обучения, процедура и режим занятий, формулируются вопросы и задания, которые решают студенты в ходе обучения. Но также необходимо смоделировать конечный результат, то есть описать «модель студента», завершившего обучение. А именно: какими знаниями (их глубина, широта и направленность) и навыками он должен обладать, к какой деятельности должен быть подготовлен, в каких конкретно формах должна проявляться его образованность. Полезно будет представить «модель среды», в которой учится и живет студент. Она поможет избежать отрыва от реальной действительности и ее проблем;

- принцип входного контроля. Этот принцип предусматривает подготовку учебного процесса согласно реальному уровню подготовленности студентов, выявления их интересов, установления наличия или потребности в повышении знаний. Входной контроль дает возможность с максимальной эффективностью уточнить содержание учебного курса, пересмотреть выбранные методы обучения, определить характер и объем индивидуальной работы студентов, аргументированно обосновать актуальность обучения и тем вызвать желание учиться;

- принцип соответствия содержания и методов целям обучения. Для эффективного достижения учебной цели необходимо выбирать такие виды учебной деятельности студентов, которые наиболее подходят для изучения конкретной темы или решения задачи. В одном случае достаточно диалога, обсуждения проблемы. В другом случае необходимо использовать дополнительные источники информации: журналы, газеты и т.п. Или же нужно обратиться к смежным областям знаний, за консультацией к специалистам. Так, например, ставя перед собой цель - ознакомить студентов с информацией по теме занятия, можно использовать материал лекции и владеть методом ее чтения. Но также ставится цель – не только изложения материала, информации, но и вооружения студентов этой информацией, для практического ее использования. Для этого и необходим данный принцип;

- принцип проблемности. В этом случае требуется такая организация занятия, когда студенты узнают новое, приобретают знания и навыки через преодоление трудностей, препятствий, создаваемых постановкой проблем. Так, А.М. Матюшкин, один из основателей теории проблемного обучения, утверждает, что именно проблемное построение занятия гарантирует достижение учебной цели. Во время занятия ставятся вопросы, требующие поиска, что активизирует мыслительную деятельность студентов, а это важное условие эффективности обучения. М.И. Махмутов подчеркивает, что активность при обучении достигается в том случае, если учащийся анализирует фактический материал и оперирует им так, чтобы самому получить из него информацию;

- принцип «негативного опыта». В практической деятельности вместе с успехом, допускаются и ошибки, поэтому необходимо учить человека избегать ошибок. Эта задача очень актуальна. В соответствии с данным принципом, в учебный процесс, построенный на активных методах обучения, вносятся два новых обучающих элемента: 1) изучение, анализ и оценка ошибок, допущенных в конкретных ситуациях. Материалом для таких занятий могут быть критические публикации в периодической печати и реальные факты из жизни своей группы; 2) обеспечение ошибки со стороны студента в процессе освоения знаний, умений и навыков. Студентам предлагается для анализа ситуация или ставится проблемная задача, сформулированная таким образом, что при ее решении студент неизбежно допускает ошибку, источником которой, как правило, является отсутствие необходимого опыта. Дальнейший анализ последовательности действий студента помогает обнаружить закономерность ошибки и разработать тактику решения задачи. Одновременно студент убеждается в необходимости знаний по данной проблеме, что побуждает его к более глубокому изучению учебного курса;

- принцип «от простого к сложному». Занятие планируется и организуется с учетом нарастающей сложности учебного материала и применяемых методов в его изучении: индивидуальная работа над первоисточниками, коллективная выработка выводов и обобщений и т.д.;

- принцип непрерывного обновления. Одним из источников познавательной активности студентов является новизна учебного материала, конкретной темы и метода проведения занятия. Информативность учебного процесса, то есть насыщенность новым, неизвестным, привлекает и обостряет внимание студентов, побуждает к изучению темы, овладению новыми способами и приемами учебной деятельности. Но по мере усвоения знаний обостренность их восприятия постепенно начинает снижаться. Студенты привыкают к тем или иным методам, теряют к ним интерес. Для того, чтобы этого не произошло, необходимо постоянно обновлять новыми элементами построение занятий, методику обучения. Например, не проводить два анализа конкретных ситуаций в течение одного занятия, не применять одно и то же техническое средство обучения на двух занятиях подряд, наглядные средства – стенды, схемы, плакаты, диаграммы – вывешивать в аудитории в тот момент, когда в них возникает необходимость и т.д. Управляемый таким образом учебный процесс не даст погаснуть интересу и активности студентов;

- принцип организации коллективной деятельности. Студенту часто приходится сталкиваться с необходимостью решения, каких-либо задач или принятия решений в группе, коллективно. Возникает задача развития у студентов способности к коллективным действиям. Решение этой задачи в процессе занятий следует осуществлять по этапам. На первом этапе выявляем с помощью групповой задачи наличие расхождений и сходства в подходах студентов к самой задаче и ее решению. На втором этапе организации групповой работы над конкретной ситуацией у студентов формируется потребность в совместной деятельности, которая способствует достижению результата. На третьем этапе в условиях деловой игры вырабатываются навыки совместной деятельности, анализа и решения задач, разработки проектов и т.п. При этом, организуя коллективную работу на занятиях, нужно формулировать задания таким образом, чтобы для каждого студента было очевидно, что выполнение невозможно без сотрудничества и взаимодействия;

- принцип опережающего обучения. Этот принцип подразумевает овладение в условиях обучения практическими знаниями и умение воплотить их в практику, сформировать у студента уверенность в своих силах, обеспечить высокий уровень результатов в будущей деятельности;

- принцип диагностирования. Данный принцип предполагает проверку эффективности занятий. Например, анализ самостоятельной работы студентов над учебной ситуацией покажет, удачно ли тема вписывается в контекст курса, правильно ли выбран метод проведения занятий, хорошо ли студенты ориентируются в изучаемых проблемах, можно ли что–либо изменить к следующему занятию и т.д.;

- принцип экономии учебного времени. Активные методы обучения позволяют сократить затраты времени на освоение знаний и формирование умений, навыков. Так как усвоение знаний, овладение практическими приемами работы и выработка навыков осуществляется одновременно, в одном процессе решения задач, анализа ситуаций или деловой игры. Тогда как обычно эти две задачи решаются последовательно, вначале студенты усваивают знания, а затем на практических занятиях вырабатывают умения и навыки;

- принцип выходного контроля. Обычно выходной контроль знаний происходит после завершения обучения в форме экзамена, зачетов, собеседований, выполнения контрольных работ или рефератов с последующей их защитой. Но это формы проверки знаний не в каждом случае могут установить количество и качество приобретенных умений и навыков. Для выходного контроля успешно используются активные методы обучения: серия контрольных практических заданий, проблемных задач и ситуаций. Они могут быть индивидуальными и групповыми.

Активные методы обучения при умелом применении позволяют решить одновременно три учебно-организационные задачи:

1) подчинить процесс обучения управляющему воздействию со стороны обучающего;

2) обеспечить активное участие в учебной работе как подготовленных студентов, так и не подготовленных;

3) установить непрерывный контроль над процессом усвоения учебного материала.

Таким образом, исходя из вышесказанного, отметим, что уже в начале ХХ века многие ученые педагоги и психологи видели необходимость в разработке новых методов обучения, для активизации учебной деятельности студентов. Данная проблема остается актуальной и в настоящее время. В реализации целей проблемного и развивающего обучения лежат активные методы, которые помогают вести студентов к обобщению, развивать самостоятельность их мысли, учатся выделить главное в учебном материале, развивают речь и многое другое. Как показывает практика, использование активных методов в обучении является необходимым условием для подготовки высококвалифицированных специалистов и приводит к положительным результатам: они позволяют формировать знания, умения и навыки студентов путем вовлечения их в активную учебно-познавательную деятельность, учебная информация переходит в личностное знание студентов.

Методы активного обучения могут использоваться на различных этапах учебного процесса:

1 этап – первичное овладение знаниями. Это могут быть проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия и т.д.

2 этап – контроль знаний (закрепление), могут быть использованы такие методы как коллективная мыслительная деятельность, тестирование и т.д.

3 этап – формирование профессиональных умений, навыков на основе знаний и развитие творческих способностей, возможно использование моделированного обучения, игровые и неигровые методы.

Применение тех или иных методов не является самоцелью. Любая классификация имеет практический смысл в той мере, в какой помогает осуществлять целенаправленный выбор соответствующего метода обучения или их сочетание для решения конкретных дидактических задач. Поэтому данная классификация предлагает рассматривать активные методы обучения по их назначению в учебном процессе. Но также следует отметить, что большинство активных методов обучения имеет многофункциональное значение в учебном процессе. Так, например, разбор конкретной ситуации можно использовать для решения трех дидактических задач: закрепление новых знаний (полученных во время лекции); совершенствование уже полученных профессиональных умений; активизация обмена знаниями и опыта. Суть активных методов обучения, направленных на формирование умений и навыков, состоит в том, чтобы обеспечить выполнение студентами тех задач, в процессе решения которых они самостоятельно овладевают умениями и навыками. Проявление и развитие активных методов обучения обусловлено тем, что перед обучением были поставлены задачи не только усвоение студентами знаний и формирование профессиональных умений и навыков, но и развитие творческих и коммуникативных способностей личности, формирование личностного подхода к возникающей проблеме. Обычно активные методы обучения применяются в комплексе с традиционными методами. Активные методы охватывают все виды аудиторных занятий со студентами. Для совершенствования и активизации учебного процесса большое значение имеет учет особенностей обучения, которое требует перестройки у студентов стереотипов учебной работы, сложившихся в школе, и вооружение новыми умениями и навыками учебно-познавательной деятельности.

Современное качество образования, безусловно, определяется использованием активного обучения, когда студенты вовлечены в образовательный процесс. Активное обучение предполагает обязательную деятельность студентов в направлении получения, обработки и использования приобретаемых знаний.

Широкое применение информационных технологий способно значительно повысить эффективность активного обучения для всех форм организации учебного процесса: на этапе самостоятельной подготовки студентов; на аудиторных занятиях (лекциях, семинарских, практических и лабораторных занятиях).

Существенная особенность активных методик обучения заключается в возможности, помимо аудиторных занятий при соответствующем обеспечении, получать основные знания посредством самостоятельной работы студентов с учебными материалами. В этом случае, помимо традиционных бумажных учебных материалов (учебников, пособий и т.п.), может быть применима электронная форма представления образовательной информации. Главные преимущества электронной формы представления учебной информации для самостоятельной работы студентов - компактность, большие выразительные способности в изложении учебного материала (видео, звук, динамические изображения - анимации), интерактивность. Все это способствует созданию и активному использованию образовательных мультимедиа технологий и учебных ресурсов в ИНТЕРНЕТ.

На основании выше сказанного можно сделать выводы:

- активные методы получают отражение во многих технологиях обучения, направленных на перестройку и совершенствование учебно-воспитательного процесса и подготовки специалистов к профессиональной деятельности в современный период;

- активные методы обучения создают условия для формирования и закрепления профессиональных знаний, умений и навыков у студентов;

- активные методы обучения создают необходимые условия для развития умений самостоятельно мыслить, ориентироваться в новой ситуации, находить свои подходы к решению проблем, устанавливать деловые контакты с аудиторией, что определяет профессиональные качества будущего специалиста;

- активные методы оказывают большое влияние на подготовку студентов к будущей профессиональной деятельности. Вооружают студентов основными знаниями, необходимыми специалисту в его квалификации, формируют профессиональные умения и навыки, т.к. для практики необходима теория, а для теории практика;

- в результате использования активных методов в учебном процессе повышается эмоциональный отклик студентов на процесс познания, мотивацию учебной деятельности, интерес на овладение новыми знаниями, умениями и практическом их применении;

- активные методы способствуют развитию творческих способностей студентов, устной речи, умения формулировать и высказывать свою точку зрения, активизируют мышление.

- активные методы способствуют преодолению стереотипов в обучении, выработке новых подходов к профессиональным ситуациям, развитию творческих способностей студентов.

И в заключение отметим, что с развитием научно-технического прогресса увеличивается объем информации, обязательной для усвоения. Установлено, что информация быстро устаревает и нуждается в обновлении. Отсюда вытекает следующее: обучение, которое ориентировано, главным образом, на запоминание и сохранение материала в памяти, уже только отчасти сможет удовлетворять современным требованиям. Значит, выступает проблема формирования таких качеств мышления, которые позволили бы студенту самостоятельно усваивать постоянно возобновляющуюся информацию, развитие таких способностей, которые, сохранившись и после завершения образования, обеспечивали человеку возможность не отставать от ускоряющегося научно-технического прогресса. Поэтому можно сказать, что активные формы и методы в обучении могут научить студентов учиться, т.е. самостоятельно находить и усваивать нужную информацию. Ведь то, что усвоено самостоятельно, методом проб и ошибок, усваивается лучше. Роль педагога - направить, указать путь, но не давать все в готовом виде, подвести итог проделанной самостоятельной работы студента, указать на ошибки и как результат - подготовить и выпустить компетентного и конкурентоспособного специалиста.

ЛИТЕРАТУРА

1. Розов Н. Ценности гуманитарного образования//Высшее образование в России. - 1996. - №1.

2. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методологические основы. - М.: «Просвещение», 1982.

3. Гез Н.И., Маслыко Е.А., Саламатов К.И.,Шатилов С.Ф. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие. – Минск: «Высшая школа», 1992.

4. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М., 1991.

5. Халеева И.И. Основы теории обучения понимания иноязычной речи. - М.: «Высшая школа», 1989.

6. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. - Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1975.

7. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. - М.: «Русский язык», 1989.

8. Балаев А.А. Активные методы обучения. - М., 1986.

9. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: «Высшая школа», 1991.

10. Смолкин А.М. Методы активного обучения. - М., 1991.

11. Махмутов М.И. Проблемное обучение. - М., 1975.

12. Сатыбалдина К., Тарасенко Р. Проблемное обучение как основа формирования творческого мышления студентов. - А.-А., 1991.

13. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: «Педагогика», 1991.

14. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.

15. Филатов О.К. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. – Ростов-на-Дону, 1997.



К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №2 - 2009


 © 2018 - Вестник КАСУ