Особенности усвоения материала по английской грамматике с целью понимания и воспроизведения в речи учащимися с задержкой психического развития в 7-х классах

Как известно, наличие прочно усвоенной грамматической системы родного языка не содействует, а мешает созданию новой грамматической системы, и поэтому умение воспроизводить английские слова, соединенные в предложении по нормам английской грамматики, приобретается учащимися с трудом и медленно. Особенно это касается школьников с некоторыми интеллектуальными нарушениями, а именно с задержкой психического развития, которых среди стойко неуспевающих учащихся насчитывается не менее половины [1]. Поэтому, чтобы такие учащиеся в условиях общеобразовательной школы практически овладели грамматикой английского языка, необходимо создать обоснованную, с точки зрения специфических особенностей физиологии мышления и памяти, систему объяснения и закрепления грамматического материала.

Прежде всего, необходимо остановиться на особенностях грамматического аспекта речи учащихся с задержкой психического развития (ЗПР). Клинические и нейропсихологические исследования [2, 3] выявили отставание в становлении речи учащихся с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи. В психолого-педагогических трудах [3] у этих учащихся отмечаются ограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, трудности в понимании и употреблении ряда лексем, недостаточность словесной регуляции действий. Наблюдается отставание в развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в речевой деятельности.

Ряд нарушений наблюдается и в процессе формирования чувства языка. У учащихся с ЗПР период словотворчества наступает позже и продолжается дольше, чем в норме, а употребление неологизмов отличается рядом особенностей. Например, для образования слов одной грамматической категории может быть использован один и тот же словообразовательный аффикс. В отличие от нормы, когда неправильность неологизма осознается самим ребенком, дети с задержкой психического развития в большинстве случаев определяют образованное ими слово как правильное. При попарном сравнении грамматически верно и неверно оформленных предложений многие учащиеся воспринимают их как правильные, меньшинство считают, что одно из этих предложений неправильное, но не могут указать, какое. Нарушения становления словообразовательных процессов у учащихся данной группы обусловлены более поздним, по сравнению с нормой, формированием обобщенных классов слов с выраженными трудностями их дифференциации.

Как известно, готовность ребенка к школьному обучению определяется не только уровнем развития спонтанной речи, но и умением осознавать речевой материал и подчинять его определенной цели, т.е. оперировать речью. Особенную трудность в произвольном оперировании представляют существительные с абстрактными значениями (braveness, friendship) и относительные прилагательные (which, that), что проявляется в их переосмыслении и преобразовании в более конкретные. При составлении предложений с подобными словами нарушается порядок слов в предложении, изменяется их синтаксическая функция.

Учащиеся с задержкой психического развития затрудняются в установлении как синтаксических, так и парадигматических связей слов (как в сочетании слов в предложении, так и в осознании значения, которое вносит во фразу каждое слово) [2,3]. Поэтому часто незнакомые и малознакомые слова опускаются или заменяются словами, которые они многократно слышали в речи окружающих. Учащиеся с ЗПР слабо владеют грамматическими обобщениями; в речи часто встречаются неправильные грамматические конструкции (He did played), несогласование частей речи (I is). Учащиеся с ЗПР испытывают трудности при необходимости расставить в нужном порядке слова во фразе, дать правильную оценку сравнительным конструкциям; в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций.

Изучение прогнозирования в речи школьников данной группы показало, что у них не наблюдается существенного прогресса в овладении этим компонентом речевой деятельности [2]. Операция речевого прогнозирования весьма сложна: учащийся должен понять смысл предшествующей части слова или предложения, проанализировать грамматические требования к пропущенной части, извлечь из долговременной памяти речевые элементы, смысловая сочетаемость которых с данным контекстом наиболее вероятна, упорядочить эти элементы и включить в грамматическую схему. Школьники с ЗПР при выполнении такого задания отказываются от попытки активного программирования высказывания, предлагают речевые штампы или нелогичные гипотезы, нарушающие смысл или грамматический характер предложения. Все это указывает на то, что речевое прогнозирование является слабым звеном в речи школьников с задержкой психического развития.

Учащиеся с задержкой психического развития затрудняются в самостоятельном пересказе прослушанного текста, составлении рассказа по сюжетной картинке, описании предмета. Обычно они перечисляют изображенное на картинке, допуская при этом многочисленные аграмматизмы (нарушение психофизиологических процессов, обеспечивающих грамматическую упорядоченность речевой деятельности; при агграматизме наблюдается опускание предлогов, неправильное согласование слов в числе, "телеграфный стиль" и пр.). Наблюдается прямая зависимость объема речевого высказывания и частотности разнообразных аграмматизмов. Наиболее характерными видами аграмматизмов являются: пропуск или избыточность членов предложения; ошибки в управлении и согласовании, употреблении служебных слов, определении времени глагола; трудности в слово- и формообразовании; структурная неоформленность высказывания. Эти особенности речи учащихся с ЗПР позволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, что выражается, прежде всего, в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования (оформления высказывания).

При составлении устных сочинений наблюдается быстрое соскальзывание с заданной темы на другую, более знакомую и легкую; привнесение в рассказ побочных ассоциаций и инертных стереотипов; частое повторение одних и тех же слов и фраз; постоянное возвращение к высказанной мысли. Сложноподчиненные предложения, которые составляют учащиеся этой группы, настолько пространны, что иногда у слушающего создается впечатление, что ребенок, начав говорить, не может остановиться. Все это является результатом затруднений в планировании и развертывании речевого сообщения.

Различие в целях, преследуемых при преподавании того или иного предмета, несомненно, должно оказывать влияние как на методы объяснения, так и на методы закрепления изучаемого материала. О роли целенаправленности при запоминании изучаемого материала говорится в [4]: «... основным условием успешного запоминания является наличие цели - запомнить материал для такой-то цели. Ясная цель, а также твердое намерение способствует тому, что запоминание школьником учебного материала происходит быстрей, оказывается достаточно прочным, а воспроизведение более точным». Отсюда можно сделать вывод о том, что перед учащимися необходимо ставить определенную цель, к которой они должны стремиться при выполнении того или иного учебного задания.

В школе при изучении иностранного языка преследуются две цели: научить учащихся читать и понимать текст на изучаемом языке и заложить нужную базу для развития устной речи. Знание грамматики необходимо для достижения как одной, так и другой цели, но практическое применение грамматики различно при чтении и при устной речи. Учащиеся с ЗПР часто тяготятся изучением грамматических правил именно потому, что не понимают их непосредственной пользы [5]. Осознание учащимися значения запоминаемого грамматического материала для чтения и понимания текста, с одной стороны, для выражения мысли на иностранном языке, с другой, несомненно, создадут определенную целенаправленность в их работе, что поможет учителю добиться лучших результатов в усвоении грамматики. Что же следует учитывать при объяснении и закреплении грамматических явлений, подлежащих усвоению с целью читать английский текст, и что следует учитывать при объяснении грамматических явлений, необходимых для выражения мысли на английском языке?

Прежде всего, нужно разделить весь грамматический материал на усваиваемый только пассивно и на усваиваемый пассивно и активно. Конечная целевая установка при усвоении грамматического материала определяет собой и те пути, те методические приемы, которые ведут к достижению намеченной цели. С практической точки зрения это означает, что установка на узнавание языкового явления в тексте и на его понимание потребует использования одних методических приемов, а установка на воспроизведение грамматических форм потребует применения других методических приемов. Отсюда вытекает как неизбежное следствие разделение методических приемов на две группы - приемы, способствующие усвоению явления с целью его узнавания и понимания, и приемы, способствующие усвоению явления с целью его воспроизведения в речи.

В 7 классах общеобразовательной школы изучение грамматики имеет целью узнавание в тексте различных грамматических форм и установление их значений, а не их воспроизведение в устной или письменной речи, однако стоит коснуться вопроса об овладении определенным количеством грамматических форм в плане их усвоения для воспроизведения в речи.

Объяснение грамматического материала. В процессе чтения английских текстов учащиеся встречаются с большим количеством различных грамматических форм. При чтении содержание текстов может остаться непонятным учащимся, даже если большинство слов им знакомо. Оно лишь постепенно начинает раскрываться благодаря анализу грамматических форм. Учитывая, что учащимся нужно при чтении, прежде всего, распознавать форму и только затем определять ее значение, целесообразно начинать объяснение грамматического явления с чтения нового текста, в котором оно встречается, и выделения его из текста. Разумеется, в тексте, который в этом случае используется, не должно быть других новых для учащегося грамматических форм и лексики, для того чтобы изучаемое явление выступало более рельефно на фоне знакомого языкового материала, например:

Wolf eats girls!

At 10 a.m. on Saturday morning Little Red Hood met a wolf and he ate her. He said «My favorite food is girls. Most girls are nice. They wash! I don’t like boys, they don’t wash. The wolf is 38 years old. He has twenty brothers and sisters and they all like girls. They live in the forest and wait for their favorite food - girls.

Приступая к объяснению еще не изученной формы слова (в данном случае, Past Simple with irregular verbs), учитель, дойдя до предложения, в котором оно встречается, выписывает на доску все предложение и подчеркивает в нем анализируемое слово, например:

She met a wolf and he ate her. He said

Удобнее всего пользоваться при таком объяснении уже усвоенным учащимися в других формах словом, если это возможно, чтобы они могли без труда узнать в нем знакомый корень и выделить с помощью учителя изменяющуюся его часть (say – said, pay - paid), являющуюся, очевидно, морфологическим признаком новой морфемы.

Поскольку грамматика дает правила изменения слов, не имея в виду какое-либо одно конкретное слово, постольку вышеуказанное вычленение морфологических и синтаксических признаков изучаемой формы вполне закономерно и ярко показывает учащимся типические признаки нового грамматического явления. Такое объяснение сразу же ориентирует учащихся в нужном направлении, показывая им путь, по которому должны идти их рассуждения. Выделив грамматическую форму, учитель с помощью класса формулирует правило ее образования, предлагая учащимся записать его в свои тетради.

Однако одного формулирования правила образования новой формы еще не достаточно. Учащиеся должны знать ее значение. Практически ни одна грамматическая форма в языке не бывает однозначной. Поэтому необходимо объяснить несколько наиболее важных и употребительных ее значений, чтобы учащиеся могли находить и понимать изученную форму в разных контекстах. В связи с установкой на узнавание формы в тексте, необходимо также предъявить определенные требования и к текстам учебника. Те тексты, в которых впервые встречается новая грамматическая форма и которые, таким образом, должны служить базой для объяснения новой формы, необходимо построить так, чтобы дать возможность учащимся наблюдать новую грамматическую форму в тех значениях, которые должны быть усвоены на данном этапе [5].

Так как грамматические явления изучаются с установкой на их узнавание и понимание в тексте или в устной речи, необходимо сказать несколько слов и об объяснении грамматических форм, которые нужно усвоить для воспроизведения их в устной или письменной речи.

Количество грамматических форм, используемых в речи учащихся с ЗПР, должно быть ограниченным, поскольку в школе закладывается лишь база для овладения устной речью. При ограниченных требованиях, предъявляемых к овладению устной речью учащимися с ЗПР, упражнять их в автоматизированном употреблении той или иной формы нужно лишь в одном ее значении, обычно в наиболее общем и важном с точки зрения устного общения.

Объяснение нового материала учителем и последующая работа над его автоматизацией должны быть построены так, чтобы ориентировать учащегося на усвоение материала в плане его воспроизведения в речи. Исходя из этой цели, объяснение новой формы целесообразно начинать до встречи ее в тексте. За один - два урока до объяснения данной грамматической формы учитель начинает обращать внимание учащихся на значение той формы родного языка учащихся, которая соответствует намеченной к изучению форме английского языка. Так, например, в VII классе, имея в виду объяснение формы Present Perfect в его основном значении выражения законченного действия, результат которого ощущается в момент высказывания, учитель за несколько уроков до начала объяснения этой формы обращает внимание учащихся на различные значения форм русского прошедшего времени в предложениях типа «Я читал эту книгу, и поэтому содержание этой книги мне известно» и «Я читал эту книгу вчера», где собеседник относит действие к определенному отрезку времени в прошлом. Выделение этих значений создаст необходимую дифференциацию в сознании учащихся, обычно теоретически не осознающих это различие в родном языке, и позволит опереться на соответствующую форму родного языка при объяснении и дальнейшем закреплении новой формы английского языка.

Форма, подлежащая объяснению, выписывается на доске в предложении, из которого она затем вычленяется с выделением ее морфологических и синтаксических признаков. Эти признаки подлежат прочному усвоению, иначе невозможна последующая автоматизация. При объяснении новой формы учащимся дается только одно ее значение - то самое значение, в котором эта форма будет воспроизводиться в устной речи.

В ходе объяснения весьма важно обратить внимание учащихся на сочетания и устойчивые обороты, с которыми эта форма чаще всего встречается. Например, при объяснении Present Perfect полезно показать ее употребление с наречиями never и just. При объяснении Past Indefinite необходимо объяснить сочетание этой формы с наречиями прошедшего времени (last night, yesterday, last week, last month, last year).

Закрепление грамматического материала. Основным компонентом усвоения всякого материала, в том числе и грамматического, является его запоминание. При целевой установке на узнавание грамматических форм в тексте должна быть разработана такая система упражнений, которая обеспечивала бы запоминание грамматических форм столь прочно, что узнавание их в тексте среди других грамматических явлений было бы безошибочным. Первым типом упражнений, который следует давать учащимся для выполнения как в классе, так и дома, является упражнение на узнавание данной грамматической формы в небольшом связном тексте, где, наряду с только что объясненной формой, встречаются и другие однородные грамматические явления (например, в тексте, представленном выше met, ate, said), предложения можно рассматривать как подготовительный этап к разбору непонятого или недостаточно понятого предложения, так как в случае разбора 1-го типа грамматические явления не только знакомы, но и роль их в данном предложении достаточно ясна учащимся. При разборе же 2-го типа грамматические формы, встречающиеся в предложении, хотя и знакомые учащимся, все же должны быть опознаны, и содержание читаемого текста таким образом установлено учащимися. Каждый из двух видов грамматического разбора имеет свои специфические трудности.

Методика обучения грамматическому разбору понятого предложения нацелена на то, чтобы:

1) научить учащихся узнавать морфологические формы знаменательных слов и необходимые строевые элементы, играющие в английском языке весьма большую роль;

2) научить учащихся определять члены предложения;

3) научить учащихся определять значения морфологических и синтаксических явлений;

4) научить учащихся сравнивать значения морфологических и синтаксических явлений в английском и русском языках.

Обучение грамматическому разбору понятого предложения необходимо проводить в VII классах, потому что там учащиеся часто сталкиваются с разнообразием морфологических и синтаксических явлений.

Учитывая аналитический характер английского языка, следует проводить комбинированный морфолого-синтаксический разбор предложения, причем, под морфологическими признаками следует разуметь как суффиксы словоизменения, так и суффиксы словообразования, определяющие собой ту или иную часть речи.

Для того, чтобы научить учащихся узнавать морфологические признаки знаменательных слов, учитель должен сообщить их учащимся. Это обычно и делается при изучении той или иной грамматической формы. Каждый учащийся должен усвоить определенную сумму сведений о морфологических признаках английских слов (суффиксы словоизменения и словообразования у различных частей речи), например: существительные – суффиксы словоизменения (-s, -es), суффиксы словообразования (-ion, -ance и т.д). Наряду с морфологическими признаками, необходимо перечислить следующие служебные слова, характерные для той или иной части речи:

1) существительные: а, аn (неопределенный артикль), the (определенный артикль);

2) прилагательные: more, the most (степени cpaвнения);

3) глагол: am, is, are (Present Continuous), was, were (Past Continuous), have, has (Present Perfect), had (Past Perfect), shall, will (Future Indefinite), should, would (Conditional, Future in the Past).

Кроме этих признаков, учащиеся должны также хорошо знать сочетаемость каждой из частей речи, так как это также способствует определению части речи:

1. Существительное сочетается с: а) прилагательным; б) местоимением притяжательным; в) местоимением указательным; г) предлогами.

2. Прилагательное сочетается с: а) наречием; б) существительным; в) притяжательным местоимением; г) указательным местоимением.

3. Глагол сочетается с: а) существительным; б) личным местоимением; в) неопределенным местоимением; г) наречием.

Для того, чтобы научить учащихся узнавать синтаксические признаки знаменательных слов, учитель должен сообщить им следующие характерные для членов предложения черты:

1. Подлежащее и дополнение, могут быть выражены: а) существительным; б) личным местоимением; в) инфинитивом; г) отглагольным именем или герундием.

2. Сказуемое может быть выражено: а) простой глагольной формой; б) сложной глагольной формой (со вспомогательным глаголом); в) сложной глагольной формой (с модальным глаголом).

3. Определение может быть выражено: а) существительным (в общем падеже); б) существительным (в притяжательном падеже); в) прилагательным; г) притяжательным местоимением; д) указательным местоимением; е) причастием I или II; ж) наречием.

Кроме этого, учащиеся должны хорошо помнить следующие схемы структуры различных типов предложений:

Простое нераспространенное предложение:

а) глагольное предложение: подлежащее + сказуемое;

б) именное предложение: подлежащее + глагол-связка + именная часть;

в) простое распространенное предложение: подлежащее + сказуемое + прямое дополн. + косвенное дополн. + обстоят.места + обстоят.времени.

Вопросительное предложение:

а) обще-вопросительное предложение: вспом. глагол + подлежащее + сказуемое + прямое дополн. + косвенное дополн. + обстоят.места + обстоят.времени;

б) предложение с вопросительным словом: вопросит.слово + вспомог.глагол + подлежащее + сказуемое + (прямое дополн.) + (косвен. дополн.) + (обстоят.места) + (обстоят.времени) + (в зависимости от вопросительного слова).

Сложноподчиненное предложение:

а) подлежащее + (придаточное предложение) + сказуемое + прямое дополн. + косвенное дополнение + обстоят.места + обстоят.времени;

б) (придаточное предложение) + подлежащее + сказуемое + прямое дополнение + косвенное дополнение...;

в) подлежащее + сказуемое + прямое дополн. + (придаточное предложение) + косвенное дополнение...;

г) подлежащее + сказуемое + прямое дополн. + косвенное дополн. + (придаточное предложение)...;

д) подлежащее + сказуемое + (придаточное предложение) + обстоят.места + обстоят.времени и т.д.

Чтобы научить учащихся с ЗПР определять грамматические значения морфологических и синтаксических явлений в предложении, учитель должен разъяснить учащимся, что эти значения вытекают из совокупности вышеприведенных морфологических показателей знаменательных слов, наличия служебных слов. Необходимо помнить, что только при правильной организации учебного материала, его объяснения, последующего закрепления и своевременного его повторения можно добиться желаемого результата.

ЛИТЕРАТУРА

1. Маркова Л.С. Организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с задержкой психического развития: Практическое пособие. - М.: АРКТИ, 2002. – 187 с.

2. Николаева С.М. Из опыта работы по упорядочению грамматического строя речи у учащихся с нерезко выраженным ОНР // Дефектология.-2000.-№ 1. - С.23

3. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М., 2004. - С. 27-42.

4. Шардаков М.Н. Очерки психологии учения, М., 1951. - С.40.

5. Молдабекова С.А. Тестовый контроль навыков устной речи и знания грамматики английского языка // Методика обучения иностранному языку, 2007. - №4. - С. 7-14.