Update site in the process

   Главная  | О журнале  | Авторы  | Новости  | Вопросы / Ответы


К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №2 - 2009

Автор: Абдрахманова Т.М.

Обучение иностранным языкам в техническом вузе значительно отличается от преподавания иностранным языкам в языковых вузах. Многолетний опыт работы в вузе показывает, что многие неудачи в обучении иностранным языкам объясняются простой причиной – отсутствием у студентов элементарных лингвистических знаний. Ввиду известного дефицита времени, отводимого на изучение иностранного языка, в течение многих лет предпринимались попытки применения интенсивных методов обучения иностранному языку или же их элементов, но это не приводило к высоким результатам: студенты так и не могли овладеть иностранным языком на должном уровне. По замечанию Г.А. Краснощековой, обучение иностранному языку в неязыковых вузах зачастую строилось на бессознательной основе [1, 58]. Практика показывает, что такое обучение себя не оправдывает, так как у студентов отсутствует элементарная языковая база для овладения различными видами коммуникативной деятельности. Навыки, сформированные без должной языковой основы, быстро утрачиваются, студенты оказываются беспомощными в коммуникативном плане, и все это приводит к их демотивации при изучении иностранных языков.

Усвоенные студентом, но не связанные между собой логикой профессиональной деятельности и не обладающие чертами «оперативности» [2, 27], инженерные и иноязычные компетенции выступают даже по отношению друг к другу психологическими барьерами, препятствующими их мгновенной интеграции в производственных ситуациях. Сформированные иноязычные возможности остаются, по сути, общими лингвистическими, а не специальными компетенциями. Складывание у молодого специалиста механизма оперативной реализации профессиональной компетенции, органично включающей иноязычную компоненту, требует длительной адаптации. Ведь в ситуациях иноязычного общения профессиональная деятельность не является только речевой и требует привязки как к информационной и предметной среде производства, так и к его технологии.

В структуру иноязычной компетенции традиционно включают языковые компетенции (лингво-коммуникативную и лингво-страноведческую) и компетенции, характеризующие поликультурную языковую личность – поликонцептуальную, полилингвистическую и коммуникационно-технологическую [3]. Но как выявили многие ученые, педагоги, инженеру необходимы еще и ситуационно-коммуникативные компетенции, непосредственно связанные с владением технологией профессиональной деятельности:

1) предметно-речевые, которые позволяют владеть речевыми алгоритмами, извлекать из иноязычного информационного поля релевантную оперативную информацию о технологическом процессе и оперировать его предметными характеристиками;

2) контекстно-речевые, обеспечивающие точное понимание иноязычной информации о динамично меняющихся производственных ситуациях, что, в свою очередь, создает условия, необходимые для принятия решений и постановке задач команде, ведения на иностранном языке мониторинга процесса их решения.

В связи с поставленными выше проблемами были рассмотрены и проанализированы новые методики обучения иностранным языкам в технических вузах. Необходимость разрешения этих и других противоречий актуализировала проблему модернизации обучения иностранному языку в неязыковом вузе, заключающуюся в разработке новых концептуальных подходов к достижению оптимально возможной профессиональной компетенции. Для решения данной проблемы были опрошены студентами: им был задан вопрос – что представляет для них большую трудность в изучении иностранного языка? Результаты анкетирования показали, что большая сложность в освоении иностранного – это грамматика, а именно видовременные формы глагола, артикли, склонение существительных (в немецком языке есть слабое, сильное, смешанное склонение), склонение прилагательных (так же три вида склонения) и т.д.

Из-за отсутствия лингвистических знаний студенты в своей речи делают очень много языковых и коммуникативных ошибок, которые иногда препятствуют пониманию смысла высказывания вообще, либо затрудняют общение. То же самое наблюдается в письменных работах студентов. При чтении профессионально ориентированных текстов студенты испытывают трудности из-за незнания правил словообразования и непонимания значений некоторых слов с известным корнем, не могут правильно перевести неличные формы глагола, такие, как инфинитив, причастные обороты и т.д. и за нагромождением незнакомых грамматических явлений не способны сразу уловить мысль. Учитывая это, был сделан вывод о том, что, развивая у студентов лингвистическую компетенцию, необходимо объяснить непонятные им грамматические явления, выработать у них умения распознавать их в текстах и сформировать у студентов навыки использования их в речи. Другими словами, необходимо заложить фундамент их лингвистической компетенции, которая будет способствовать более эффективному формированию всех остальных компонентов коммуникативной компетенции, так как языковые знания – это основа, без которой может легко разрушиться все хрупкое здание коммуникативности.

Г.А. Краснощековой была предложена новая концепция фундаментализации неспециального языкового образования, ведущим принципом которой должен быть принцип филологизации. Мы вполне согласны с внедрением данного принципа в процесс обучения, поскольку реализация принципа филологизации в обучении иностранному языку в неязыковом вузе делает студентов внимательными к языковым фактам и явлениям, способствует развитию умения систематизировать, моделировать, сопоставлять, сравнивать и классицировать языковые феномены. Тем самым язык становится эффективным средством филологизации образования [1, 59].

При обучении иностранному языку в вузе задача обучения грамматике состоит в формировании у студентов грамматических навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах определенного программами грамматического минимума. Коммуникативная цель обучения грамматике в неязыковом вузе позволяет сформировать основное требование к объему грамматического материала, подлежащего усвоению: он должен быть достаточным для пользования языком как средством профессионально ориентированного общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в данных условиях.

Студентам важно понять не только грамматические правила, но и выработать соответствующие навыки их употребления, выполнения письменных и устных заданий. Необходимо дать студенту в руки орудие ориентировки в фактах языка, систематические знания по грамматике и научить его видеть связную мысль за тем нагромождением слов, форм и конструкций, каким представляется новичку иностранный язык. Говоря о фундаментализации языкового образования, следует подчеркнуть, что знания по грамматике и лексике оказывают большое влияние на эффективность обучения всем видам речевой деятельности. Учитывая, что обучение чтению продолжает оставаться самым важным видом речевой деятельности в неязыковом вузе, оно должно опираться на корреляцию знаний по грамматике и лексике. От того, насколько хорошо у студентов будет сформирована лингвистическая компетентность, зависит эффективность чтения, так как именно грамматика цементирует лексические элементы в связную мысль [4].

Прочные рецептивные грамматические навыки также играют важную роль в обучении чтению, поскольку от правильного вычленения главных членов предложения, от успешности в дешифровке формальных признаков грамматических конструкций зависит уровень понимания аутентичных иноязычных текстов.

Использование грамматических комментариев, разъяснений необходимо при формировании грамматических навыков. Известно, что когда введение языковых моделей не сопровождается никакими пояснениями, создаются искусственные преграды на пути формирования грамматических автоматизмов. На практике грамматические знания, препарированные специальным образом, являются хорошей ориентировочной основой формирования грамматических навыков, с использованием которой эффективнее происходит тренировка. Вместе с тем, нельзя не упомянуть об излишестве пространных объяснений законов грамматики. Там, где увлекаются классической грамматикой, а не разумным сочетанием правил-инструкций с обильной тренировкой, зачастую наблюдается другая крайность, когда студенты все понимают и знают, но сказать ничего не могут. Необходимо совмещение тренировки в использовании языкового материала с его функциональностью в речи. Суть этого методического совета заключается в том, что после первичной отработки языкового материала дальнейшая тренировка совмещается с усвоением нормы его употребления в речи. Усвоение грамматики в отрыве от ее речевой функции приводит к тем парадоксальным случаям, когда студенты знают правила наизусть, но при этом они не могут выразить на иностранном языке ни одного намерения.

При обучении грамматике важно рациональное использование языковых упражнений. Они должны выполняться на предречевом этапе, их задача - в осознании и тренировке грамматических явлений вне коммуникации. Многие неудачи в обучении объясняются тем, что недостаточное внимание уделяется языковым тренировочным упражнениям. Наблюдается стремление перескочить через трудоемкий этап тренировки и оказаться сразу на речевом уровне. Поспешное включение в коммуникативные упражнения усваиваемых грамматических моделей, когда они еще не отработаны и не осознаются студентами, приводит к тому, что они довольно быстро схватывают языковые модели и также быстро утрачивают их, так как в сознании студентов для их удержания нет никакой опоры и зацепки, и поэтому речь студентов изобилует грамматическими ошибками [5].

Применительно к процессу формирования грамматических навыков, опору на сознание мы понимаем как выработку студентов осознаваемого представления о сфере употребления, функциях, способах образования конкретных грамматических явлений иностранного языка, то есть выработку аппарата управления грамматическим действием. Затем должна последовать автоматизация сознательно контролируемых студентами грамматических операций в процессе выполнения различного рода упражнений в употреблении изучаемого явления в коммуникативных целях.

Лингвистические и коммуникативные компетенции должны органически переплетаться в единый комплекс процесса обучения. Таким образом, профессиональная компетенция будущего инженера – сложная система, интегративная целостность иноязычных и профессионально-предметных знаний, умений и навыков, мотивов и эмоционально-волевых качеств. Она должна быть сформирована в процессе поучения опыта оперативного решения задач и проблем в контексте и логике технологических процессов инженерного труда, разворачивающихся во времени и пространстве в ситуациях иноязычного общения. Предметная основа формирования профессиональной компетенции инженера, в которую органично входит иноязычная компонента, должно выступить включение учебной деятельности студента по овладению иностранным языком в аналог его будущей производственной деятельности. Авторы статьи «Иноязычные компетенции как компонент общей профессиональной компетенции инженера: проблемы формирования» доктор педагогических и кандидат психологичеких наук А.А. Вербицкий и кандидат педагогических наук В.Ф. Тенищева, развивая теорию контекстного обучения, названного ими интегративно-контекстным, пишут о том, что в таком обучении моделируются технологические процессы труда инженера, осуществляемые средствами иностранного языка [6, 27]. В разработанной и экспериментально проверенной данными учеными интегративно-контекстной модели формирования профессиональной компетенции инженера контекстное обучение приобретает свойство интегративности по линиям:

1) интеграции предметного содержания иностранного языка и спецдисциплин, соотносимого со сферами профессиональной деятельности;

2) интеграции реальной иноязычной и моделируемой в обучении предметно-технологической деятельности будущего инженера;

3) интеграции и преподавания иностранного языка и спецдисциплин;

4) межуровневой интеграции академической, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности будущего инженера;

5) интеграции репродуктивной и творческой деятельности студента в ситуациях профессионального общения.

В этих условиях адекватно отражаются не только субъект-субъектные взаимодействия участников образовательного процесса, но и субъект-объект-субъектная связь в системе «человек-техника-человек», включенная в процесс моделирования. Интегративно-контекстная модель обучения дает возможность проектирования и организации технологии профессиональной деятельности студента в ситуациях иноязычного общения и присущих ей социокультурных процессов с учетом параметров реального оперативного времени, которые отражают временную динамику моделируемого производственного процесса.

Иноязычная речевая деятельность студента выступает не предметом учебной деятельности и прямой целью усвоения, а конкретным средством решения моделируемых социально-профессиональных задач. Иностранный язык усваивается здесь в контексте реальной профессиональной деятельности, а не в результате выполнения ограниченных иноязычным текстом заданий и задач. Тем самым, создаются условия интеграции профессионально-предметных и иноязычных речевых составляющих в общей профессиональной компетенции будущего специалиста, развития его мотивационной и эмоционально-волевой сфер труда в ситуациях межличностного взаимодействия и общения.

Инновационные педагогические технологии представляют собой реализуемые в процессе обучения проекты совместной деятельности субъектов образовательного процесса – обучающих и обучающихся. Это предполагает организацию процесса обучения в трех логиках: 1) логике познавательной деятельности обучающихся; 2) совместной деятельности студентов с преподавателем и друг с другом; 3) логике преподаваемой науки. Отсюда необходимость учета мотивации студентов, их индивидуально-психологических, психофизиологических и национально-культурных особенностей, кросс-культурных контекстов.

Ролевые и деловые игры, ситуационные задачи и анализ конкретных производственных ситуаций (case-study) позволяют воссоздать в учебной деятельности те интеграционные процессы и контексты, в которых иноязычная речевая деятельность студента выступает средством решения моделируемых профессионально-предметных задач. В результате формируется целостная система социально-профессиональных навыков будущего специалиста (коммуникативных, информационных, аналитических, инструментальных и др.) для решения широкого круга задач и проблем осваиваемого труда.

Моделирование всех типов связей, в которые включается иноязычная речь, позволяет обучать иностранному языку как социально-профессиональному деятельностному феномену, овладевать им не только на уровне значений, но и личностных смыслов в результате взаимодействия вербальной «надстройки» с лингвокогнитивным «базисом» [7], вплетенным в технологию осваиваемой деятельности.

Основой формирования иноязычной компоненты профессиональной компетенции будущего специалиста является не только языковой материал и виды речевой деятельности, но и предметный материал и моделируемые технологические процессы профессиональной деятельности, где иностранный язык выступает в функции средства ее регуляции. В этих условиях достигается содержательная интеграция моделируемой профессиональной и реальной учебно-коммуникативной деятельности обучающихся на иностранном языке. В результате такой интеграции происходит «связывание» профессионально-предметных, иноязычных речевых и социокультурных умений по отражению ситуаций иноязычного общения, профессиональных мотивов и показателей эмоционально-волевой сферы в общую профессиональную компетенцию студента как его профессионально важное качество, обеспечивающее готовность к будущей инженерной деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Краснощекова Г.А. Фундаментализация языкового образования в техническом вузе // Высшее образование сегодня. - № 1, 2008. – С. 58.

2. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. - М.: Изд. Корп. Логос, 1994, С. 27.

3. Халяпина Л.П. Методическая система формирования поликультурной языковой личности посредством Интернет-коммуникации в процессе обучения иностранным языкам: авторефер. Дисс. …док. пед. наук. - Спб., 2006.

4. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе // М.: «Просвещение», 2003.

5. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе // М.: «Просвещение», 2003.

6. Вербицкий А.А., Тенищева В.Ф. Иноязычные компетенции как компонент общей профессиональной компетенции инженера: проблемы формирования // Высшее образование сегодня. - № 12, 2007. – С.27.

7. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. - М.: «Высшая школа», 1989.



К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №2 - 2009


 © 2018 - Вестник КАСУ