Самостоятельная работа учащихся на уроках химии

Дидактические и психологические исследования свидетельствуют о том, что для достижения высокого качества знаний рекомендуется, прежде всего, повысить роль самостоятельности в обучении и индивидуального подхода. Проблема индивидуализации становится особенно актуальной, так как решение ее даст возможность полноценно использовать все духовные и физические возможности каждого учащегося.

Работая одновременно с большими группами учащихся, учитель ориентируется на среднего ученика. При такой системе неизбежно задерживается развитие одних и создаются непреодолимые трудности для других учащихся. Поэтому перед учителем стоят большие задачи: видеть каждого ученика, знать его возможности на данном этапе обучения и его потенциальные возможности.

Проводя урок, учитель выявляет способности, интересы, особенности памяти, мышления, склонности каждого ученика, что обеспечивает действенный индивидуальный подход к различным учащимся и воспитание коллектива в целом, дает возможность организовать обучение дифференцированно.

Под дифференцированным подходом понимают такую систему управления познавательной деятельностью учащихся, которая протекает с учетом как индивидуальных психологических особенностей обучаемых, так и доминирующих особенностей отдельных групп.

Дифференцированное обучение - это учебно-воспитательный процесс, протекающий с данной системой управления познавательной деятельностью учащихся.

Под индивидуальным подходом в обучении понимают систему управления познавательной деятельностью учащихся, протекающую с учетом индивидуальных психологических особенностей каждого ученика. Соответствующим образом организованное обучение называют индивидуализированным, при этом оно выступает как один из видов дифференцированного обучения, его наиболее полное воплощение.

Правильная организация учебного процесса находится в прямой зависимости от подготовленности каждого учащегося к обучению химии, от его обучаемости. Многие педагогические и психологические исследования говорят о неравномерной подготовке учащихся к эффективному обучению. Неравномерность является следствием разной работоспособности, особенностей памяти, мышления, не одинаковых умений и навыков. Все перечисленное определяет индивидуальные особенности учащихся.

Наблюдая за учащимися на различных этапах урока (вводная часть, объяснение нового материала, тренировочная или проверочная самостоятельная работа, практическая работа, лабораторная работа и т.д.), учитель отмечает, что учащиеся за одно и то же время успевают выполнить одинаковые задания по-разному. Одни целиком справляются с предложенными заданиями в отведенное время, другие, правильно приступив к решению задач, не успевают их выполнить вовремя, третьи могут начать работу только после консультации с преподавателем, четвертые не справляются с заданиями и после того, как им была оказана помощь учителем на уроке. В любом классе ясно просматриваются различия в готовности учащихся решить поставленную перед ними познавательную задачу по следующим показателям:

1) запас знаний по теоретическому и фактологическому материалу. Многие учащиеся не владеют необходимым минимумом знаний, которые можно использовать в качестве опоры для формирования новых знаний;

2) сформированность навыков и умений;

3) владение приемами умственной работы;

4) самостоятельность переноса приемов умственной работы.

В пунктах 3 и 4 определяющей оказалась степень сформированности приемов обобщения - важнейшей мыслительной операции, без которой невозможно ни приобретение глубоких знаний по химии, ни их совершенствование. Отсюда вытекает необходимость в разной помощи учителя (разной и по качеству, и по характеру). Одной группе требуется лишь эпизодическая помощь учителя на уроке корректирующего характера, другой — систематическая.

Различия в уровнях развития способностей к обучению в значительной мере определяют и результат работы: одни учащиеся выполняют задания легко, но не включаются в активный творческий поиск, не реализуют всех своих индивидуальных возможностей, другие выполняют все задания, работая с максимальной нагрузкой, третьи не могут выполнить задания целиком, для четвертых задания оказываются непосильными, и они даже не пытаются приступить к их решению. Это проявляется на всех звеньях урока: при подготовке учащихся к восприятию новых знаний и умений, совершенствовании знаний и умений их систематизации, применения знаний и умений. Следовательно, учет индивидуальных различий учащихся необходим на разных звеньях урока.

По приведенным выше показателям различий в обучаемости учащихся можно разделить на три условные динамические группы — с низкой, средней и высокой обучаемостью (соответственно, 1, 2 и 3 группы). В процессе обучения состав групп меняется, но перед учителем постоянно стоит задача организации обучения таким образом, при котором каждый учащийся на данном этапе обучения опирался бы на наивысшую границу своих интеллектуальных возможностей при сохранении принципа доступности.

I группа объединяет учащихся, не владеющих даже простейшими навыками анализа, не умеющих строить «химическую» схему рассуждений, не способных логически связать внутреннее строение вещества с его химическими и физическими свойствами. Поставленная перед классом задача для них невыполнима, так как ее содержание и средства выполнения представляются недоступными учащимся этой группы.

II группа объединяет учащихся с репродуктивным характером мышления и действий в решении той же химической задачи. Главный метод их работы - опора на прошлый опыт, ясно просматривается желание перенести его в качестве шаблона в новую ситуацию. Учащихся этой группы отличает большая организованность и целенаправленность интеллектуальной деятельности, более развитые навыки анализа и синтеза.

В Ш группу входят учащиеся, характеризующиеся в определенной мере творческим подходом к решению поставленной познавательной задачи. Они проявляют высокую степень активности и многогранность вариантов усвоения и воспроизведения, поиск наиболее рациональных для данного вида химической задачи приемов решения. Особое внимание у них занимает углубленный анализ содержания задачи, ее внутренней логики. Учащиеся этой группы способны воспринимать материал шире и глубже, по сравнению с учащимися I и II групп.

Проводя деление класса на три условные динамические группы, исходят из качества работ, выполненных каждым учащимся, наблюдений за ними, т.е. принимают определенную зависимость возможностей данного учащегося от конкретного состава знаний и опираются на тот факт, что формирование знаний и умственных способностей возможно в ходе овладения знаниями. При правильной организации урока, являющегося основной формой учебно-воспитательной работы, учитель имеет все возможности целенаправленного педагогического воздействия на коллектив всего класса и каждого ученика в отдельности в деле осмысленного и глубокого усвоения основ химической науки. Для того, чтобы максимально приблизиться к поставленной задаче, научить на уроке новому, необходимо знать, что представляет собой коллектив данного класса, каков уровень интеллектуального развития отдельных групп учащихся, на какой степени сформированности находятся их знания, умения, навыки. Поставив перед собой эту задачу, учитель подготовит урок с учетом возможности конкретных учеников данного класса: он должен знать, кого и о чем спросить, кому дать индивидуальное задание и каково должно быть его содержание, чтобы оказалось посильным, какую помощь следует оказать слабым учащимся, чтобы закрепить пройденный материал и создать условия для восприятия нового, какие задания предложить сильной группе, чтобы они могли проявить максимум самостоятельности.

Организуя учебные занятия на уроках химии, разумно сочетать фронтальную, групповую и индивидуальную работу. Перед коллективом ставится единая цель: ознакомиться с конкретным химическим законом, явлением или изучить свойства химического вещества. Учет индивидуальных возможностей отдельных групп учащихся позволяет достичь этого в оптимальном варианте. При проведении уроков (групповых и индивидуальных консультаций) применяют разработанный комплекс дидактических материалов, направленный на дифференциацию обучения по характеру индивидуально-психологических особенностей учащихся и учитывающий различные уровни развития способностей к обучению, неодинаковую подготовленность к восприятию и воспроизведению знаний.

По цели применения задания можно разделить на несколько видов: информационные, инструктивные, тренировочные, проверочные, аннотированные. Они предусматривают разные способы выполнения познавательной задачи: письменные, устные, экспериментальные, лабораторные, практические. Естественно, что одна и та же карточка-задание может применяться на одном уроке как тренировочная, а на другом иметь контролирующую функцию; одна и та же схема-плакат вначале используется как инструктивное пособие, а затем в качестве тренировочного.

В начале учебного года на первых уроках се не применяются дифференцированные задания. В течение первых недель учитель, работая, получает данные об индивидуальных особенностях каждого ученика, позволяющие поделить учащихся на условные динамические группы. Для того, чтобы выводы о подготовленности учащихся максимально отражали действительные уровни возможностей учащихся, кроме непосредственного наблюдения за работой учащихся, на каждом уроке целесообразно проводить проверочно-тренировочные работы.

Задания:

1) среди приведенных формул веществ найдите соли, выпишите их формулы, дайте название каждой соли: K₂SO₄, H₂S, NaHCO₃, Al(NO₃)₃, СаCO₃, КNO₃, Н₂SO₄, Н NO₃, Ba (OH)₂, CuCl₂, ZnO, Mg SO₄;

2) составьте уравнения реакций хлорида меди (I) с гидроксидом калия и нитратом серебра.

Схема для анализа уровня знаний учащихся.

При индивидуально-групповой организации обучения очень существенным оказывается вопрос оценки работ: какую оценку поставить за задание повышенной сложности, если оно выполнено недостаточно полно и точно, какую за полное и точное выполнение облегченного задания 1 варианта? Этот вопрос решают, исходя из основного принципа индивидуализации обучения — принципа доступности. Если учащийся I группы выполнил все правильно, он получает высший балл «пять», т.е. оценка знаний производится по отношению к эталону данного варианта. Если на трех-четырех уроках задания варианта 1 выполнялись полностью, значит, для учащегося оказывается посильным более сложное задание. Учащийся переводится на вариант выше.

Учитель постоянно сталкивается с тем, что слабоуспевающие или пропустившие предыдущие уроки учащиеся крайне трудно включаются во фронтальную беседу, самостоятельную работу или активное объяснение, так как у них нет конкретных знаний. В этих случаях в начале урока применяют карточки-информаторы, содержащие необходимый материал в сжатом, конспективном виде. Заменить ее учебником оказывается либо нерационально, либо просто невозможно, так как необходимая информация содержится в нескольких параграфах, требует дополнительного обобщения. Например: карточка-информатор «Виды химической связи, типы кристаллических решеток», которую по мере надобности можно применять, начиная с первых уроков повторительно-коррективного курса и до заключительных уроков, дополняя ее сведениями о металлической и водородной связи.

Разные виды обобщающих таблиц, схем и других дидактических материалов оказывают учащимся существенную помощь при подготовке к зачетам и экзаменам. Заранее подготовленные дидактические материалы дают возможность значительно повысить эффективность урока, больше заниматься подготовкой учащихся к самостоятельной работе различной степени трудности, оказывать индивидуальную помощь тем, кто не имеет достаточных предварительных знаний. Это, в свою очередь, помогает учащимся подготовиться к дальнейшей самостоятельной работе дома, так как им на помощь приходят дидактические материалы.

Применение элементов алгоритмизации, различные обобщающие и сводные таблицы, схемы, типизированные образцы решения задач, описание лабораторных работ, вопросы, упражнения и задачи для самопроверки знаний и другие материалы позволяют значительно повысить эффективность уроков, консультаций и домашней самостоятельной работы учащихся. На обобщающем уроке использование раздаточных дидактических материалов дает возможность учителю в короткие сроки повторить с учащимися существенно важные и сложные вопросы курса химии и к тому же часть урочного времени использовать для самостоятельной работы учащихся, при помощи которой они закрепляют повторяемый материал. Например: во вводно-корректирующем повторении курса химии одной из главных является тема «Важнейшие классы неорганических соединений». Повторение по этой теме учащиеся должны выполнить, в основном, самостоятельно. Поэтому нужно, чтобы учитель соответствующим образом его направил. С этой целью можно использовать таблицу «Взаимодействие неорганических веществ». После того, как учащиеся систематизируют знания о генетической связи важнейших неорганических соединении, им предлагается рассмотреть все химические реакции с электронных позиций.

Один из факторов, от которого зависит качество самостоятельной работы учащихся - количество затрачиваемого времени на выполнение учебных заданий дома. В этой связи встает вопрос о строгом и целенаправленном отборе самостоятельных работ, с одной стороны, и о путях рационализации использования учащимися свободного времени - с другой. Так отчетливо обозначается еще один дидактический аспект проблемы: самостоятельная работа с переходом на кредитное обучение является не только одним из основных видов учебной деятельности, но и важным элементом обучения. Поэтому учителя, осуществляющие учебный процесс с учетом специфики, уже на первых уроках дают учащимся советы, как добиться в учении устойчивых результатов. Они формируют у учеников уверенность в своих силах. Начиная занятия, учителя дают указания, как работать с учебником, самостоятельно готовить домашние задания. Такие рекомендации по рациональной организации самостоятельной учебной работы опытные учителя дают на протяжении всего учебного года на каждом занятии, поясняя, как организовать тот или иной вид самостоятельной деятельности, как после длительных или кратковременных пропусков занятий ту или иную тему усвоить самостоятельно. Рациональная самостоятельная учебная деятельность в домашних условиях, особенно успешная подготовка к урокам и зачетам немыслима без специально разработанных вопросов и упражнений по данному разделу. Лишь в том случае, если самостоятельная работа учащихся строится по плану, если им даются разные дидактические материалы, способствующие усвоению соответствующих знаний, если они получают систематизированные вопросы и упражнения для самопроверки, можно утверждать, что самостоятельная деятельность учащихся направляется, организуется, руководится учителем. При систематическом использовании на уроках различных приемов самостоятельной работы с учебником заметно повышается эффективность процесса обучения. Работа с книгой преследует общие цели обучения, воспитания и развития: осознание теоретического материала, развитие познавательной деятельности, формирование практических умений и навыков. Она должна сочетаться с другими видами деятельности учеников: самостоятельным экспериментом, решением задач и пр. Для развития интереса к работе с учебником необходимо применять разнообразные методические приемы, осуществлять индивидуальный подход, доводить процесс усвоения знаний до обобщения. Известно, что учебник состоит из текста, иллюстративного материала, вопросов и задач, инструкций к лабораторным работам, сведений справочного характера. Все эти компоненты можно использовать на любом этапе обучения (изучение нового, повторение, закрепление и т.д.). При работе с учебником необходимо использовать различные приемы, в том числе и их комплексы, ставить разные цели. Это очень важно, так как позволяет избежать штампа.

Внедрение инновационных образовательных методик и технологий в условиях развивающего обучения позволяет оптимизировать процесс формирования навыков самостоятельной деятельности учащихся и сделать его творческим, индивидуальным. Высокая интенсивность интеллектуальной работы позволяет системно усваивать учебный материал.

ЛИТЕРАТУРА

1. Горностаева З.Я. Проблема самостоятельной познавательной деятельности”// Открыт. школа. – 1998. - №2.

2. Ёсипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. – М.: «Учпедгиз», 1961.

3. Жарова Л.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся. - Л., 1982.

4. Кралевич И.Н. Педагогические аспекты овладения обобщёнными способами самостоятельной учебной деятельности. – М., 1989.

5. Нильсон О.А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся - Таллинн, 1976.

6. Орлов В.Н. Активность и самостоятельность учащихся. – М., 1998.

7. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. - М, 1980.

8. Рудзитис Г.Е. Повышение эффективности самостоятельной учебной деятельности учащихся в процессе изучения химии// Индивидуальная работа с учащимися по химии.- М.: «Просвещение», 1984. - С. 21-23.

9. Сухомлинский В.А. О воспитании. - М.: «Политиздат», 1973.

10. Черемухина Т.В. Индивидуализация в обучении химии.// Индивидуальная работа с учащимися по химии.- М.: «Просвещение», 1984.