Update site in the process

   Главная  | О журнале  | Авторы  | Новости  | Вопросы / Ответы


К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №1 - 2009

Авторы: Поснова Н.В., Саданова Ж.К.

Как показывает анализ литературы, идея индивидуализации и дифференциации не является «изобретением» педагогической науки. Она была заимствована педагогикой непосредственно из психологии и отчасти из социологии конца XIX века. В науке термин «дифференциация» встречается гораздо раньше, чем «индивидуализация».

В переводе с латинского «difftrentia» обозначает разность, различие. Первоначально он использовался в точных и естественных науках. В конце XIX века этот термин проник в социологию и психологию, появились новые направления. Например, «дифференциальная психология». В настоящее время достижения дифференциальной психологии важны для диагностики в процессе индивидуализации обучения, а также для прогнозирования дальнейшего развития склонностей и способностей учащихся (1).

Для претворения в жизнь дифференцированного обучения нужно знать индивидуальность учащегося, то есть найти к нему индивидуальный подход.

Для воспитания всесторонне развитой личности организатор воспитательного процесса обязан знать особенности, специфические качества воспитуемых и с их учетом выбирать методы, приемы и средства педагогического воздействия.

Изучение индивидуальных особенностей и проблемы их учета в процессе образования не является открытием педагогики сегодняшнего дня. Корни ее уходят в глубокое прошлое. И, пожалуй, самый идеальный вариант учета индивидуальных особенностей существовал в бытность индивидуального обучения, домашнего воспитания. В это время педагог, работая с очень небольшим количеством учеников, мог строить процесс обучения, направленный на развитие конкретных качеств личности, выработки у нее определенных умений и навыков. С распространением массового обучения (при работе с десятками учеников) учесть особенности каждого стало практически невозможно. Учитель был поставлен в сложную ситуацию, когда, работая с большими группами учеников, он должен был добиваться высокого уровня обучения каждого ученика.

Бесспорно, что в реальном процессе обучения знания усваиваются индивидуально каждым учеником. Однако процесс усвоения знаний может быть одинаков, совпадать у детей данной группы, класса. Можно выявить общее в индивидуальном развитии детей в процессе обучения. Общее может характеризовать уровень развития детей, сходство в мотивах деятельности и поведении. Обычно таким общим уровнем обладают дети одинакового возраста. Поэтому знание общих психологических особенностей детей данной группы, данного возраста обеспечивает в обучении возможность понимания учебного материала каждым учеником.

Основными способами изучения индивидуальных особенностей школьников являются планомерные систематические наблюдения за учеником, индивидуальные и групповые беседы на заранее намеченную тему, дополнительные учебные задачи и анализ способов рассуждений ученика, специальные задачи, связанные с положением ребенка в коллективе, с отношением к товарищам, его позицией в группе. Главное заключается в том, чтобы всесторонне изучить ребенка и оглядываться на его положительные качества в преодолении имеющихся недостатков. В этом, на наш взгляд, и состоит понимание «индивидуального подхода».

В учебных пособиях по педагогике индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения. Е.С. Рубинский подробно рассматривает значимость индивидуального подхода как одного из общепедагогических и дидактических принципов и дает ее обоснование. Во-первых, принцип индивидуального подхода, в отличие от других дидактических принципов, подчеркивает необходимость систематического учета не только социально-типического, но и индивидуально-неповторимого в личности каждого школьника. Во-вторых, в индивидуальном подходе нуждается каждый ученик без исключения. Этот признак рассматриваемого принципа вытекает из положения о гуманном подходе к личности ученика. В-третьих, индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом, тем самым предполагается творческое развитие индивидуальности ученика (1, 2).

Таким образом, индивидуальный подход понимается нами как ориентация на индивидуально-психологические особенности ученика, выбор и применение соответствующих методов и приемов, различных вариантов заданий, дозировка домашней работы. Он является дидактическим принципом, вносящим свои коррективы в организацию процесса обучения.

Индивидуализация обучения определяется как «организация процесса обучения» – любые формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся: 1) от минимальной модификации и групповом обучении до полностью независимого обучения; 2) варьирование форм, целей, методов обучения и учебного материала; 3) использование индивидуального обучения по всем предметам, по части предметов, в отдельных частях учебного материала.

Словарь терминов и понятий по проблеме «Индивидуализация образовательного процесса в условиях современной школы» дает следующее определение индивидуализации обучения: «Индивидуализация обучения – это совместная деятельность учителя и учащихся на всех этапах учебного процесса, при которой выбор способов, приемов и темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень их способностей к учению» [8].

Мы считаем это определение достаточно общим и размытым, оно более отвечает требованиям индивидуального обучения, как формы построения дидактического взаимодействия, нежели отражает всю глубину индивидуализации обучения в массовой школе, хотя полностью отражает принцип индивидуального подхода.

На наш взгляд, создание учебных планов и программ, создание различных направлений в обучении неизменно учитывает индивидуальные особенности, но носит скорее общий характер, объединяет учеников в группы по какому-либо признаку, то есть имеет место уже дифференциация.

В контексте индивидуализации обучения понятие «дифференциация» исходит из особенностей индивида, его личных качеств. Однако надо иметь в виду, что понятие «дифференциация» используется и в более широком значении: при формировании содержания образования и организации учебной работы ведется дифференциация по возрастному, половому, национальному и другим признакам. Тем самым, осуществляется дифференцированный подход, который подразумевает, с одной стороны, необходимость опираться на актуальный уровень развития и знаний различных учеников, а с другой, обнаруживает «зону их ближайшего развития», постепенно переводить их к более совершенному овладению знаниями и способами их приобретения. Этот подход опирается на гуманистическую основу воспитания и дает перспективу в развитии каждого ученика (5).

Рассмотрев понятия «дифференциация обучения» и «дифференцированный подход», мы считаем необходимым проанализировать также термин «дифференциация образования». Оно является более обобщенным, по отношению к предыдущим, и включает специальные экономические, правовые, организационно-управленческие аспекты обучения.

Термин «дифференциация образования» обозначает разделение учебных планов и программ в специализированных школах, классах или в старших классах средней школы, осуществляемое на факультативах (7, 4).

Таким образом, исходя из анализа литературы, мы пришли к выводу, что понятия «индивидуализация» и «дифференциация» не являются достоянием лишь педагогики. Эти термины носят также междисциплинарный характер. Предметом наук, изучающих данное явление, непременно является человек.

В последнее десятилетие проблема индивидуализации и дифференциации обучения активно изучается в отечественной педагогике.

Возможность построения систем обучения, альтернативных традиционной, явилась толчком к разработке ее теории и практики.

Вероятно, тем, что данный процесс еще далек от завершения, и его изучением занимается множество ученых, объясняется отсутствие в педагогической литературе единой трактовки понятий «индивидуализации» и «дифференциации». В силу их нечеткости появились пограничные понятия, размытые по содержанию, сводимые к очень узким проблемам. Наиболее удачными определениями «индивидуализации» и «дифференциации» мы считаем понятия определения, предложенные И. Унт. Именно они будут использоваться в нашей работе.

В практике буржуазной школы на протяжении ХХ века индивидуализация учебного процесса сочетается с дифференциацией обучения и образования. Дифференциация осуществляется в средних школах капиталистических стран на основании разделения учащихся по разным профилям обучения. Наличию принципиально отличающихся путей получения образования отвечает существование неравноценных типов школ (лицеи и колледжи во Франции, реальные школы и гимназии в Германии, грамматические и средние технические школы в Англии), либо неравноценных потоков в учебных заведениях одного типа (характерно для США).

Для этого создавались различные учебные планы. В основе лежало противоречие между существующей классно-урочной системой и необходимостью приспосабливаться к индивидуальным особенностям учащихся. Так, например, в рамках Пуэбло-плана учебный материал изучался в общем объеме всеми учащимися, каждый из которых работал в своем темпе. Учитель лишь фиксировал удовлетворительное и неудовлетворительное усвоение по каждому разделу, не прибегая к более дифференцированным оценкам. По нашему мнению, недостатком Пуэбло-плана является нечеткость границ при оценивании работы: результаты уравниваются, затрудняя диагностику и прогнозирование дальнейшего развития (2).

В отличие от Пуэбло-плана, план Санта-Барбара предусматривал разделение учащихся «по способностям» на три группы с соответствующими различиями в объеме и глубине изучения материала. Допускался переход из одной группы в другую, перевод в следующий класс не ограничивался временными рамками.

Норд-Денвер план, наряду с общими для всего класса минимальными требованиями, предусматривал возможность индивидуальной работы над усложненными заданиями и ускоренного продвижения учащихся по учебной программе.

Перечисленные системы были направлены на разработку способов организации индивидуального режима работы.

Эта тенденция нашла последовательное воплощение в известном Дальтон плане, который в 1904-1920 годах создавался американской учительницей Е. Пархара под влиянием идей М. Монтессори. Этот план осуществлялся посредством проведения уроков, т.е. традиционной формой обучения. Но при этом велся целенаправленный учет различий в способностях на основе коэффициента умственной одаренности (в основе методика тестирования, применяемая в дифференциальной психологии).

Предполагалось, что при «правильном» применении Дальтон плана различия успеваемости должны соответствовать исходной картине различий в соответствии с данными об изначально заложенных возможностях. Беспокойство учителя должны были вызывать лишь факты несоответствия успеваемости и значения коэффициента «умственной одаренности». Тестирование в начале учебного года и последующие сопоставление результатов обучения с данными, характерными IQ учащегося (коэффициент умственной одаренности рекомендовался как средство проверки правильности обучения). Одним из достоинств Дальтон плана, как отмечает М.В. Кларин, являлось то, что этот план позволял наиболее способным добиваться наивысших достижений, соответствующих их возможностям (6).

Однако применение этой системы зачастую приводило к снижению успеваемости отстающих, «малоспособных» учащихся. В связи с практикой Дальтон плана в США разрабатывался метод контрактов (заданий для индивидуального выполнения). Он предусматривал разбивку всего содержания обучения на фрагменты-задания, последние располагались по трем уровням, которым соответствовали оценки «удовлетворительно», «хорошо» и «отлично». Работа в собственном темпе должна была привести к такому усвоению содержания, которое соответствовало возможностям учащегося. Разработка данного метода сталкивалась с трудностями, связанными с разбивкой содержания на фрагменты и определением четких критериев усвоения знаний.

На основании вышеуказанных систем обучения мы попытались составить их классификацию. Главное, что объединяет все эти образовательные процессы – учет требования индивидуализации (рис. 1). Данная классификация, на наш взгляд, отражает основные характеристики, которые способствуют успешному построению учебного процесса обучения с учетом принципа индивидуализации.

Тезис о единстве, основанном на «максимальной реализации возможностей» учащихся, по мнению М.В. Кларина, маскировал изначальную посылку заведомого неравенства этих возможностей. Практика дифференцированных «заданий-контрактов» по своему замыслу подчиняется общей установке на дифференциацию не только учебного процесса, но и его образовательных результатов (6).

На современном этапе развития педагогики выделяются два типа дифференциации обучения: дифференциация внешняя и внутренняя.

Внешняя дифференциация – это разделение по определенным признакам (способностям, интересам) на стабильные группы обучаемых, в которых содержание образования, методы обучения и организационные формы различаются.

Внутренняя дифференциация – учитывает индивидуальные особенности в процессе обучения по способностям, состав обучаемых может меняться от поставленной задачи (9).

Если проанализировать все, что выше сказано, можно сделать вывод, что основная работа при дифференциации и индивидуализации обучения должна идти на самостоятельной основе. То есть каждый ученик должен идти в своем темпе работы, и значит, весь урок должен быть построен на самостоятельной работе учащегося. И учитель должен только направлять и контролировать действия учащихся.

Самостоятельность личности не выступает как изолированное качество личности, она тесно связана с независимостью, инициативностью, активностью, настойчивостью, самокритичностью и самоконтролем, уверенностью в себе. Важной составной частью самостоятельности как черты личности школьника является познавательная самостоятельность, которая трактуется как его готовность (способность и стремление) своими силами вести целенаправленную познавательно-поисковую деятельность.

Рис. 1. Зарубежный опыт индивидуализации

Самостоятельная познавательная деятельность учеников может носить как характер простого воспроизведения, так и преобразовательный, творческий. При этом в применении к учащимся под творческой подразумевается такая деятельность, в результате которой самостоятельно открывается нечто новое, оригинальное, отражающее индивидуальные склонности, способности и индивидуальный опыт школьника. Философское определение творческой деятельности как деятельности, результатом которой является открытие нового оригинального продукта, имеющего общественную ценность, по отношению к учащемуся неприемлемо. Хотя бывают случаи, когда деятельность учеников выходит за рамки выполнения обычных учебных заданий и носит творческий характер, а ее результатом становится продукт, имеющий общественную ценность: оригинальное доказательство известной теоремы, доказательство новой теоремы, составление новой программы для электронно-вычислительных машин и т.п., как правило, в учебной деятельности творчество проявляется в субъективном плане, как открытие нового для себя, нового в своем умственном развитии, имеющего лишь субъективную новизну, но не имеющего общественной ценности.

Творческий (продуктивный) и воспроизводящий (репродуктивный) характер самостоятельной деятельности связаны между собой. Воспроизводящая самостоятельная деятельность служит первоначальным этапом развития самостоятельности, этапом накопления фактов и действий по образцу, и имеет тенденцию к перерастанию в творческую деятельность. В рамках воспроизводящей деятельности уже имеют место элементы творчества. В свою очередь, в творческой деятельности также содержатся элементы действий по образцу.

Нам нужно привести эти два понятия в одно целое. То есть с помощью дифференциации обучения развивать у учащихся самостоятельность. Мы считаем это возможным, так как если дифференцировать обучение будет идти разделение заданий по сложностям, и чтобы успевающее учащиеся не сидели, не ждали, когда менее способные ученики закончат выполнять задание, а самостоятельно дальше шли по отведенному на урок материалу, для их группы.

Но это только в теории выглядит так просто.

На практике дифференциация выглядит по-иному, так как учитель не всегда может каждому предложить индивидуальные задания, и дети болезненно воспринимают это разграничение. Например, если предложить попробовать дать три вида заданий: на оценку 3, 4 и 5, и чтобы учащиеся самостоятельно выбрали себе задание по своим возможностям, то окажется, что в первый раз все приукрашивают свои возможности и выбирают не совсем задание для себя. И все равно получают оценку, на которую у них накоплены знания. На следующий раз происходит переоценка, и многие задумываются над тем, какое задание выбрать. Здесь развитие самостоятельности заключалось в самостоятельности выбора задания. Как нам кажется, это открытый способ выделения учеников с разными возможностями. С одной стороны, это может ранить ребенка, почему нас так обделяют. Но, с другой стороны, у них появится стимул знать так, как сильные дети, чтобы также получать хорошие оценки. Но это опять же зависит от того, в чем проблема этого разрыва в знаниях учащихся. Если это леность, то такая дифференциация подходит, а если это психологические особенности организма?

Поэтому мы видим развитие самостоятельности через дифференцирование обучения в качестве индивидуальной программы для каждого отдельного ученика. Нужно отдельно разрабатывать каждое занятие, с учетом всех психофизиологических особенностей учащихся, индивидуальные задания. Наша задача - привнести в занятие уровневую дифференциацию.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бабанский Ю.Б. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. – М., 1979. - 256 с.

2. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М., -1956.-240 с.

3. Константинов Н.А. История педагогики: Учебник для студентов пед. институтов. – М.,1982.-447 с.

4. Краткий словарь по социологии /Под ред. А.С. Айзикович. – М., 1988.-447 с.

5. Краткий словарь системы психологических понятий – М., 1990.-494 с.

6. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. – Л., 1970.-174 с.

7. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М., 1979.-246 с.

8. Краткий словарь системы психологических понятий – М., 1990.-494 с.

9. Джексембекова М.И. Основные тенденции развития теории и практики решения проблем индивидуализации и дифференциации процесса обучения // Педагогический вестник. – 2001. - № 9. С. 118-121.



К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №1 - 2009


 © 2018 - Вестник КАСУ