 |
|
|
Формирование навыков саморазвития у педагогов как условие их профессионального и личностного ростаАвтор: Рыбченко Н.А. Система казахстанского образования на современном этапе развития общества претерпевает существенные изменения, связанные со сменой модели культурно-исторического развития. Но какие бы реформы ни проходили в системе образования, в итоге они, так или иначе, замыкаются на конкретном исполнителе – школьномучителе. Именно педагог является основной фигурой при реализации на практике основных нововведений. И для успешного введения в практику различных инноваций, для реализации в новых условиях поставленных перед ним задач педагог должен обладать необходимым уровнем и профессиональной компетентности и профессионализма. Раскроем содержания основных понятий, ибо, как говорил Рене Декарт: «Верно определите слова, и вы освободите мир от половины недоразумений». Профессионализм и профессиональная компетентность Под профессионализмом нами понимается особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. В понятии «профессионализм» отражается такая степень овладения человеком психологической структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям. Для приобретения профессионализма необходимы соответствующие способности, желание и характер, готовность постоянно учиться и совершенствовать свое мастерство. Понятие профессионализма не ограничивается характеристиками высококвалифицированного труда; это и особое мировоззрение человека. Уже на уровне бытового сознания люди понимают, что получение выпускником вуза диплома – это еще не признак его профессионализма. Многие помнят, что выпускника вуза еще не так давно называли «молодым специалистом», определяя таким образом его статус. Считалось, что ему еще требуется определенное время, чтобы приобрести профессиональный опыт, а также соответствующая профессиональная среда, предоставляющая ему возможность сформироваться как профессионалу. Таким образом, наличие у человека диплома, сертификата, подтверждающего уровень его квалификации (а чаще – некоторой совокупности знаний, осведомленности в данной профессиональной сфере) – это необходимое (но не достаточное) условие для последующего становления профессионализма. Человек может приобрести это свойство в результате специальной подготовки и долгого опыта работы, но может и не приобрести его, а лишь «числиться» профессионалом. Необходимой составляющей профессионализма человека является профессиональная компетентность. В педагогике данную категорию рассматривают либо как производный компонент от «общекультурной компетентности» (Н. Розов, Е.В. Бондаревская), либо как «уровень образованности специалиста» (Б.С. Гершунский, А.Д. Щекатунова). Если попытаться определить место компетентности в системе уровней профессионального мастерства, то она находится между исполнительностью и совершенством [Чошанов, 1996]. Соотнося профессионализм с различными аспектами зрелости специалиста, выделяют четыре вида профессиональной компетентности [Маркова, 1996]: специальную, социальную, личностную, индивидуальную: 1) специальная, или деятельная профкомпетентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике; 2) социальная профкомпетентность характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемам профессионального общения; 3) личностная профкомпетентность характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему; 4) индивидуальная профкомпетентность характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации. В качестве одной из важнейших профкомпетентностей является способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности. Понятие «профессионализм» является более широким, чем понятие «профессиональная компетентность». Быть профессионалом – это не только знать, как делать, но и уметь эти знания реализовывать, добиваясь необходимого результата. Спасателем на водах не может быть тот, кто знает, как плавать, но не умеет этого делать. Важна и результативность деятельности, и соотнесение ее с затратами (психологическими, физиологическими и др.), то есть при оценке профессионализма речь должна идти об эффективности профессиональной деятельности [Дружилов, 2001]. Профессионализм как системное свойство личности человека – профессионала Личность человека – профессионала, прошедшего достаточно длительный период теоретического обучения и последующей адаптации к практической деятельности, приобретшего необходимый профессиональный опыт, следует рассматривать как профессионально обусловленную. Рассматривая связь профессионализма в «профессионально-ориентированной» структуре личности, упрощенно мы можем представить профессионализм в виде вершины пирамиды, в основании которой лежат профессиональные знания, на них «надстраивается» профессиональный опыт, профессиональная компетентность и профессиональная пригодность (в понимании В.А. Бодрова [Бодров, 2001]). В динамике можно выделять следующие стадии развития профессионализма: а) стадию допрофессионализма, когда человек уже работает, но не обладает полным набором качеств настоящего профессионала, да и результативность его деятельности недостаточно высока; б) стадию собственно профессионализма, когда человек становится профессионалом, демонстрирует стабильно высокие результаты; эта стадия включает в себя совокупность последовательно сменяемых фаз, каждая из которых характеризуется показателями, отвечающими требованиям определенных внутренних и внешних критериев; в) стадию суперпрофессионализма, или мастерства, соответствующую приближению к «акме» - вершине профессиональных достижений; Г) стадию «послепрофессионализма» (человек может оказаться «профессионалом в прошлом», экс-профессионалом», а может оказаться советчиком, учителем, наставником для других специалистов). Рассмотрим критерии профессионализма. Критерии профессионализма, т.е. показатели, на основе которых можно судить об уровне профессионализма, могут быть двух видов: 1) внешние по отношению к человеку (объктивные); 2) внутренние (субъективные). В первую группу критериев входят такие показатели результативности деятельности, как производительность и т.д. Во вторую группу критериев оценки уровня профессионализма включают: а) профессионально важные качества (ПВК); профессиональные знания, умения и навыки; б) профессиональную мотивацию; в) профессиональную самооценку и уровень притязаний; г) способности к саморегуляции и стрессоустойчивость; д) особенности профессионального взаимодействия. В качестве критериев результативности возможно использование дополнительных показателей, отражающих специфику конкретной профессии. Учитывая активную роль человека в процессе профессионализации, будем опираться на три обобщенных критерия: 1) критерий профессиональной продуктивности характеризует уровень профессионализма человека и степень соответствия его социально-профессиональным требованиям. Этот критерий характеризуют такие объктивные показатели результативности, как качество, производительность, надежность профессиональной деятельности т.д.; 2) критерий профессиональной идентичности характеризует значимость для человека профессии и профессиональной деятельности как средства удовлетворения своих потребностей и развития своего индивидуального ресурса. Оценивается на основе субъективных показателей, включая удовлетворенность трудом, профессией, карьерой, собой 3) критерий профессиональной зрелости свидетельствует об умении человека соотносить свои профессиональные возможности и потребности с предъявляемыми к нему профессиональным требованиям. Сюда входят профессиональная самооценка, уровень притязаний, способность к саморегуляции и др. профессионализм, рассматриваемый с позиций системного подхода, представляет собой не статическое (единожды заданное, неизменное), а динамическое, непрерывно изменяющееся состояние человека. Фаза экстенсивного развития профессионализма. Во время этой фазы человек накапливает новые знания, формирует новые умения и навыки, для их реализации привлекаются дополнительные ПВК. Профессиональная деятельность на этом этапе развития характеризуется неустойчивостью характеристик (результативность, мотивации, удовлетворенности), колебательными процессами. Фаза интенсивного развития профессионализма. По мере формирования навыков деятельности происходит своеобразная «фильтрация» включенных ранее новых элементов: отбраковка тех из них, которые не являются необходимыми для обеспечения деятельности, и включение в общую структуру связей элементов, значимых для деятельности на данном этапе развития. Профессиональная деятельность приобретает стабильный характер. У специалиста формируется устойчивая профессиональная самооценка, профессиональное самосознание. Происходит индивидуализация его труда, оттачиваются свойственные только ему профессиональные приемы. Фаза стагнации профессионализма. Для данного этапа характерно дальнейшее «накопление» так называемых «деструктивных» элементов, включаемых в структуру профессионализма. Многие из этих «деструктивных» элементов являются следствием негативного опыта (собственного и обобщенного), отражающего реалии конкретных ситуаций, но некритично распространяемого затем на любые профессиональные задачи. Человек не осознает необходимости связей между элементами. При стагнации в структуре профессионализма сохраняются лишь старые связи, часть из которых начинает разрываться в виду отсутствия потребности в их актуализации. При отсутствии стремления субъекта к профессиональному развитию (и отсутствие активности в этом направлении) процесс разрыва сложившихся ранее связей становится необратимым. Согласно известному из теории систем «постулату развития», длительное существование системы невозможно без ее развития, она деградирует – разрушается [Дружинин, Конторов, 1979]. Этот вывод справедлив и для рассматриваемого случая: профессионализм как система не может долгое время находиться в состоянии застоя; стагнация неизбежно приводит к деградации профессионализма, включая все его проявления как на уровне характеристик субъекта деятельности и личности профессионала, так и на уровне показателей деятельности. Стадия деградации профессионализма. Главной отличительной особенностью профессиональной деградации (понимаемой как постепенное выражение, распад профессионализма, движение назад) является сокращение числа элементов, образующих структуру системы профессионализма, и разрыв связей между элементами. Отметим, что при профессиональной деградации главная роль принадлежит процессам, происходящим во внутренней среде человека-профессионала, а его взаимодействие с профессиональной средой имеет второстепенный, подчиненный характер. Необходимо подчеркнуть, что развитие профессионализма, процессы стагнации и деградации во многом зависят от самого человека, от его отношений к самому себе и к миру, к другим людям, от характера использования имеющихся у него ресурсов. Профессионализм и формы использования индивидуального ресурса в деятельности Проблема формирования профессионализма тесно связана с вопросом о ресурсах психического развития. Достижения человеком успехов в профессиональной деятельности опираются на соответствующие внутренние предпосылки и внешние условия. К внутренним предпосылкам может быть отнесено наличие у человека высоко развитых общих способностей и определенных специальных способностей, обученности, профессионально–важных качеств, развитых эмоционально-волевых свойств личности. К внешним условиям относится влияние социально-экономической среды и профессионального окружения. Для успешного выполнения профессиональной деятельности человек вынужден прибегать к мобилизации своих внутренних ресурсов и резервов. Эти ресурсы используются как на получение положительного результата, так и на компенсацию неблагоприятных воздействий среды. Следовательно, можно говорить о существовании у человека некоторого индивидуального внутреннего потенциала (или ресурса), являющегося необходимой основой его успешной профессионализации [Дружилов, 2004(а)]. Индивидуальный ресурс человека состоит из внутренних резервов человека (энергетических, психофизиологических, интеллектуальных, волевых и др. возможностей) и потенций его развития. В процессе деятельности происходит трансформация ресурса человека (как энергетической основы деятельности) в различные виды результатов деятельности. В зависимости от особенностей использования индивидуальных ресурсов (а также внутренних резервов) человека, можно получить различные макроструктуры сознательной трудовой деятельности, характеризующие соотношении между средствами, результатами деятельности и удовлетворенностью человека достигнутыми результатами, влияющими на его мотивацию к труду. Основные направления профессионального роста учителей Главным направлением организации профессионального роста учителей является мотивирование. Мировая практика мотивирования опирается на насколько теорий мотивации: теорию иерархии потребностей Маслоу Абрахама (1943); теорию достижений, принадлежности и власти Дэвида Маклиланда (1961); теорию ERG Алдерфера (1969, 1972); «теорию Х – теорию У» Дугласа Магрегора (1964); теорию «Мотивация – Гигиена» Фредерика Герцберга (1966); теорию справедливости Дж. Стейси Адамса (1963, 1965); теорию общих ожиданий Виктора Врума (1964); теорию постановки целей Локка (1968). В Казахстане чаще всего опираются на теорию иерархии потребностей А. Маслоу, теорию Макгрегора и В. Врума. Кратко рассмотрим иерархическую структуру Маслоу (пирамида Маслоу) (рис.1), 1-2 ступени – базовые, основополагающие, а остальные три – потребности роста. От уровня экономического развития общества, нашего материального благосостояния зависят наши потребности, а, следовательно, и пути удовлетворения.
Теория потребности в достижениях Дэвида Маклеланда (McCeland, 1961) исходит из положения, что в детстве посредством научения возникает, развивается (либо не развивается) потребность в достижениях. Люди, у которых есть потребность в достижениях, работают лучше, усерденнее, чем те, у которых эта потребность не развита. Но мотивирующее стремление к достижению уравновешивается желанием избежать неудачи, поэтому поведение может быть ориентировано на цели средней сложности, а не высокой. Маклеланд и его последователи считают, что потребность в достижениях можно развивать путём обучения или созданием определённых условий в трудовой сфере, опредёлёнными способами организации труда. Необходимо так поставить дело в организации, чтобы люди непосредственно ощущали преимущества, связанные с достижениями. Теория справедливости Дж. Стейси Адамса (Adams, 1963, 1965) исходит их положения, что люди пытаются поддерживать баланс между усилиями, которые они вкладывают в работу, и достигнутыми результатами. Адамс считал, что люди сравнивают соотношение между тем, что они получают в своей рабочей ситуации (результатами) и своими положениями (усилиями) с соотношением результатов и вложений других людей. К результатам относят заработную плату, статус, должностной уровень, а к вложениям – умения, знания, опыт, стаж работы, образование. Если работник считает, что отношение его результатов к усилиям равно отношению результатов к усилиям других, то он будет работать с теми же усилиями и на том же уровне. Если же эти два отношения в его представлении оказываются неравными, то человек изменит прилагаемые усилия либо в сторону уменьшения. Сравнивает же себя человек с «релевантным другим» - либо с коллегой, либо с человеком, выполняющим аналогичные функции в другой организации, либо с кем-либо из своих знакомых. Если человек воспринимает указанные выше соотношения между своими и чужими усилиями и результатами справедливыми, то его состояние является уравновешенным. Если же всё воспринимается человеком как несправедливое, то возникает дисбаланс, который ведёт либо к уходу с работы, либо к потере стремления вкладывать свои ресурсы в работу, либо к повышению усилий. Последователями Адамса установлено, что люди обладают разным уровнем чувствительности к несправедливости: одни считают, что в мире должно царить равноправие, другие считают, что они должны получать больше относительно других, третьи очень плохо себя чувствуют, если при равных усилиях получают больше других, им лучше, если получают меньше других. Теория постановка целей Локка (Lock, 1968) в качестве ведущего мотива признаёт достижение выполнения поставленной задачи. Локк утверждал, что люди, ставящие перед собой высокие цели (или принимающие высокие цели), прикладывают больше усилий и работу выполняют лучше. Последователи Локка подтвердили это положение многими экспериментальными и опытными данными. С точки зрения этой теории, главное условие мотивации персонала – умелое управление целеполаганием. Было определено несколько правил: - Цель должна быть конкретной. - Уровень сложности задачи должен находиться в диапазоне от среднего до высокого. - Цель должна быть субъективно принята. - Субъект должен посредством обратной связи получать информацию о своём продвижении к цели. - Ситуация, когда сотрудник сам участвует в постановке цели, предпочтительнее, чем ситуация, когда другие назначают ему цель. Теория общих ожиданий Виктора Врума (Vroom, 1964). Данная теория основана на следующем предположении: мотивацию определяет ожидание того, что усилия, приложенные к определённой деятельности, приведут к желаемым результатам. Существуют 4 переменные, которые взаимодействуют между собой и порождают активность определённого уровня: 1 - ожидание определённого уровня выполнения работы в зависимости от усилий; 2 - ожидание результата в зависимости от уровня выполнения работы; 3 - инструментальность; 4 - ценность. Ожидание определённого уровня выполнения работы в зависимости от усилий отражает веру в то, что усилия приведут к достижению желательного уровня выполнения работы. Ожидание результата в зависимости от уровня выполнения работы – это также вероятностное понятие. Оно отражает веру в то, что за выполнением работы последуют определённые прямые результаты (результаты первого уровня) – от повышения зарплаты, продвижения по служебной лестнице и чувства достижения до признания, увеличения объёма работы и увеличения продолжительности рабочего дня. Эти ожидания в значительной мере зависят от прошлого опыта: от того, что происходило с этим человеком и другими людьми в аналогичных ситуациях в прошлом. Инструментальностью называется полезность определённого поведения или результата с точки зрения достижения какой-либо другой цели (результатов второго уровня). Например, завоевание первого места в конкурсе «Учитель года» (результат первого уровня) может стать веской основой для подачи заявки на повышение разряда и удовлетворения его (результат второго уровня). Ценность – это переменная, отражающая привлекательность результата для человека. Например, назначение учителя заведующим кафедрой даёт повышение заработной платы авторитета (привлекательная ценность), но требует увеличения продолжительности пребывания в школе (негативная ценность). Анализируя особенности и условия осуществления образования и обучения, казахстанские учёные выделили четыре разные парадигмы обучения (исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения в определённом историческом периоде): - педагогическая; - акмеологическая; - коммуникативная; - адрагогическая. Андрагогическая парадигма – парадигма обучения и образования взрослого человека, индивида, осознающего свои потребности (в том числе, и образовательные) и способного сознательно удовлетворять их в своей деятельности. Для такого человека учение – это деятельность, которую он сам и планирует, и реализует. Название этой парадигмы происходит от греческого слова andros – взрослый человек (буквально андрогогика – «руководство взрослым человеком»). Главное в этой парадигме - не «ведение» субъекта учения, а помощь ему с учётом закономерностей усвоения объективизированного опыта человечества взрослым человеком. Данная парадигма рассматривает социальное развитие и становление сформировавшейся личности лишь в сознательной самостоятельной деятельности индивида, а не как результат внешнего воздействия на него. Это значит, что предполагается самореализация личности Но самореализация в современном обществе разнообразных возможностей и большого числа профессиональных альтернатив – сложная задача с большим числом вариантов решений. Отставание сферы образования от других в плане появления новых функциональных ролей, информатизации, предоставления возможностей для смены видов деятельности, разделения труда, негибкость карьерной структуры являются кризисными факторами. Система методической работы, по всей вероятности, в будущем начнёт играть весьма немаловажную роль именно в неординарных вариантах самореализации учителей. В условиях рыночной экономики и становления образования сферой социальных услуг лучшие учителя, наиболее творческие педагоги будут иметь возможность заниматься фасилитацией в производственных учреждениях и т.п. Те учителя, которые обратят внимание на расширение своих компетенций, могут быть востребованы, например, как коучи (тренеры личностного и организационного роста). Однако к такому переосмыслению своих возможностей учителей необходимо готовить. Особая роль в этом принадлежит, прежде всего, институтам повышения квалификации. Вся система мотивирования должна развиваться общими усилиями общества. Регулирующую роль в этом процессе выполняет система управления образованием и, прежде всего, министерство. Все должны понимать, что у модели, ориентированной на результат, есть один всесильный рычаг – мотивация. Следующим важнейшим направлением организации профессионального роста учителей в формате управления развитием человеческих ресурсов в системе управления качеством образовательных услуг является обеспечение овладения учителями новыми компетенциями, требуемыми новой образовательной моделью – моделью образования, ориентированного на результат. |
