Главная  | О журнале  | Авторы  | Новости  | Вопросы / Ответы

К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №2 - 2008

Автор: Плотникова Н.А.

В настоящее время в Казахстане идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит смена образовательной парадигмы: предполагаются иные подходы, иное право, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет.

Традиционно цели школьного образования определялись набором знаний, умений, навыков, которыми должен владеть выпускник. Сегодня такой подход оказался недостаточным. Происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «знания», «умения» и «навыки» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Соответственно, фиксируется компетентностный подход в образовании, как попытка отказаться от книжно-абстрактного знания как центра и смысла школьного образования. Это признание того, что подлинное знание – это индивидуальное знание, созидаемое в опыте собственной деятельности.

Социуму нужны выпускники, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы и это зависит не от полученных ЗУНов (знаний, умений, навыков), а от неких дополнительных качеств, для обозначения которых и употребляются понятия «компетенции» и «компетентности», более соответствующие пониманию современных целей образования.

Компетентность и компетенции – это термины, часто используемые в педагогике, по поводу которых еще нет единства, не ясно также, чем же данные понятия отличаются от традиционных умений и навыков. В связи с этим, нельзя не согласиться со справедливым замечанием российских разработчиков: «Стратегии модернизации содержания общего образования …», что «речь не должна идти о быстром и тотальном переходе школы на компетентностный подход. Следует ставить вопрос о среднесрочной (3-5 лет) перспективе, связанной с проведением необходимых исследований и разработок» [4, с. 15]. Другими словами, фиксируется необходимость продолжения широкого системного, как теоретико-методологического, так и эмпирического изучения данной проблемы.

Сегодня мы встречаем значительное количество публикаций, посвященных проблеме компетентности и компетенции. Однако исследованиями в данной области занимались и занимаются до сих пор как российские (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, Т.В. Иванова, О.Е. Лебедев В.А. Болотов, В.В. Сериков,), так и казахстанские ученые (А.Е. Абылкасымова, М.Ж. Жадрина, К.Ж.. Аганина, Б.К. Игенбаева) [1-31].

Мыслительная деятельность старшеклассников характеризуется, по сравнению с подростковым возрастом, более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, нарастающей тенденцией к причинному объяснению явлений, умением аргументировать суждения, доказывать истинность или ложность отдельных положений, делать глубокие выводы и обобщения, связывать изучаемое в систему. Развивается критичность мышления. Все это предпосылки формирования теоретического мышления, способности к познанию общих законов окружающего мира, законов природы и общественного развития [10].

В связи с увеличением самостоятельности учащихся, а также с изменениями, происходящими в системе образования, необходимость включения компетентностного подхода в образовательный процесс является очевидной. Кроме того, необходимость вхождения Республики Казахстан в мировое образовательное пространство, отмечается в целом ряде документов Министерства образования и науки РК (Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2005 - 2010 годы) [12, с. 11].

В зависимости от того, отмечает И.А. Зимняя, как определены понятия «компетентность» и «компетенция», их соотношение, может быть понято содержание и самого компетентностного подхода,[7, с. 2].

Анализ литературы по этому вопросу свидетельствует о том, что, во-первых, компетентность – это термин, по поводу которого еще нет единства, и, во-вторых, что есть два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются. Согласно первому варианту, как отмечает И.А. Зимняя, наиболее эксплицитно представленному в Глоссарии терминов ЕФО (1997) [7, с. 3], компетенция определяется как:

1) способность делать что-либо хорошо или эффективно;

2) соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу;

3) способность выполнять особые трудовые функции.

Там же отмечается, что «… термин компетентность используется в тех же значениях. Компетентность обычно употребляется в описательном плане» [13, с. 3].

В рамках такого отождествления этих понятий (Л.Н. Болотов [15, с. 22], В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков [14, с. 50]) авторы подчеркивают именно практическую направленность компетенций — «Компетенция является, таким образом, сферой отношений существующих между знанием и действием в человеческой практике» [14, с. 59], а «Компетентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования» [15, с. 24]. Эта же позиция неразграничения понятий компетенция/ компетентность характерна и для большинства зарубежных исследователей этой проблемы.

Рассматривая второй вариант рассмотрения соотношения понятий компетенция/компетентность, нужно отметить, что в 60-х годах прошлого века уже как бы было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее и трактуется как основывающаяся на знаниях, интеллектуально - и личностно-обусловленная социально-профес-сиональная жизнедеятельность человека. Однако, сами понятия «компетенция», «компетентность» и производное «компетентный» широко использовались и ранее — в быту, литературе; его толкование приводилось в словарях.

И.А. Зимняя условно выделяет три этапа становления СВЕ-подхода (образование, ориентированное на компетенции - competence-based education) в образовании. [13, с. 3].

Первый этап — 1960-1970 гг. — характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. В эти годы в Америке идет формирование образования, ориентированного на компетенции (competence-based education — CBE) в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 году (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике.

С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).

Второй этап — 1970-1990 гг. — характеризуется использованием категорий компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. В это время разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». Она отмечает, что в работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности. Это такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие — к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [13, с. 4]. Полный список 37 видов компетентностей текстуально по Дж. Равену приведен в статье И.А. Зимней [16, с. 36].

В этом списке дано дифференцированное рассмотрение видов компетентности, в котором обращает на себя внимание широкая представленность в различных приводимых Дж. Равеном видах компетентностей таких категорий, как «готовность», «способность», «отношение», «самоконтроль».

Важно отметить, что исследователи и в мире, и в России начинают не только исследовать компетенции, выделяя от 3-х до 37 видов, но и строить обучение, имея в виду его формирование как конечного результата этого процесса (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская) [13, с. 4].

Для разных деятельностей исследователи выделяют различные виды компетентности. Например, при разработке уровней владения иностранным языком внутри языковой компетенции/ компетентности Совет Европы (1990) выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную [13, с. 4].

Третий этап исследования компетентности как научной категории в России применительно к образованию, начиная с 1990 г., характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения.

Третий этап развития СВЕ-подхода значимо характеризуется тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны (!) рассматриваться всеми как желаемый результат образования [13, с. 5].

Таким образом, анализируя данные этапы развития СВЕ-подхода в образовании можно сделать следующие выводы:

- во-первых, компетенции изначально рассматривались как конечный результат образования.

- во-вторых, исследователи фиксируют сложный характер этого явления как в его определении, так и в оценке.

На наш взгляд, понятие «компетентность» несколько шире понятия «компетенция». В.М. Полонский в «Словаре по образованию и педагогике», отмечает, что компетентность - «это совокупность необходимых знаний и качеств личности, позволяющих профессионально подходить и эффективно решать вопросы в соответствующей области знаний, научной или практической деятельности». Там же дается и толкование компетенции: «Совокупность определенных ЗУНов, в которых человек должен быть осведомлен и иметь практический опыт работы». [17, с. 89-90] Определение компетенции исключает качества личности, необходимые для эффективного решения проблем.

Компетентность связана с определенным видом профессиональной деятельности, совокупностью знаний и качеств личности и означает, согласно словарю С.И. Ожегова, «осведомленность, авторитетность в какой-либо области», вторая же имеет следующее значение: «круг полномочий, прав какого-либо лица, органа, круг вопросов находящихся в чьем либо ведении» [18, с. 289].

Таким образом, компетентность включает в себя не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и т.д.» [4, с. 14],в то время как компетенция – знания, умения и навыки, представления, программы (алгоритмы) действий, приведенные в систему и доведенные до автоматизма.

Исходя из сказанного, можно сделать вывод о том, что компетентность и компетенция являются понятиями взаимодополняемыми и взаимообусловленными [14, с. 57], но не тождественными: компетентный человек, не обладающий правомочиями (компетенциями), не может в полной мере и в социально значимых аспектах ее реализовать. Такое понимание можно найти в определении А.С. Белкина, характеризующего «компетенции как совокупность того, чем человек располагает, а компетентность - как совокупность того, чем он владеет» [14, с. 36].

Поэтому тема нашего исследования включает в себя понятие «учебно-познавательная компетенция» как совокупность необходимых знаний умений и навыков, представлений, программ (алгоритмов) действий, позволяющих эффективно решать вопросы в соответствующей области знаний, научной или практической деятельности (в данном случае, в процессе изучения иностранного языка).

В 1996 году Совет Европы назвал несколько групп компетенции, которыми должен владеть современный человек для оптимальных межкультурных, социальных, общественно-политических и межличностных коммуникации. Доклад Совета Европы стал одним из источников рассмотрения так называемых ключевых компетентностей [7. с. 57].

Очевидно, что одни компетенции являются более общими или значимыми, чем другие. Возникает проблема, как отмечает А.В. Хуторской, типологии компетенций, их иерархии [18].

В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), выстраиваются три уровня:

1) ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;

2) общепредметные компетенции – относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;

3) предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Ключевые образовательные компетенции конкретизируются всякий раз на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения. Например, ключевые учебно-познавательные компетенции находят свое воплощение в общепредметной рефлексивной компетенции, а затем в такой предметной компетенции по истории, как способность выделять в любом историческом событии борьбу интересов различных сторон [18].

Понятие ключевых компетентностей/компетенций еще не определено достаточно четко, как отмечает О.Е. Лебедев в своем выступлении на тему «Компетентностный подход в образовании» [7, с. 2].

Стратегия модернизации российского образования на период до 2010 года определяет важными видами компетенций следующие:

- политические и социальные компетенции (способность брать на себя ответственность, регулировать конфликты ненасильственным путем;

- компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе (понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков и религий;

- коммуникативные компетенции (владение устным и письменным общением, в том числе, иностранным языком);

- компетенции, связанные с возникновением информационного общества;

- когнитивные компетенции (способность учиться всю жизнь) [4, с. 16].

И.А. Зимняя дает следующее определение ключевым компетенциям/компетентностям: наиболее универсальные по своему характеру и степени применяемости компетенции, формирование которых осуществляется в рамках каждого учебного предмета, по сути, они надпредметны [13, c. 12].

Она же выделяет три основные группы компетентностей, которые являются основой для выделения основных компетентностей:

1) компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

2) компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

3) компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

Всего выделено десять основных компетенций.

Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения. Они суть:

1) компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

2) компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка); науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

3) компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализация знаний, расширение, приращение накопленных знаний;

4) компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

5) компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии: смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

1) компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;

2) компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

1) компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации — их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

2) компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

3) компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, Интернет-технологией.

Эти компетенции, проявляясь в поведении, деятельности человека, становятся его личностными качествами, свойствами. Соответственно, они становятся компетентностями, которые характеризуются и мотивационными, и смысловыми, и отношенческими, и регуляторными составляющими, наряду с когнитивными (знанием) и опытом [13, с. 9].

В связи с тем, что понятие ключевых компетенций еще не определено достаточно четко, неясно также, какие компетентности следует формировать у учащихся, классификации ключевых компетентностей в нашей стране изменялись несколько раз.

Разработчиками Государственного образовательного стандарта 12-летнего образования (2004 г.) [1, c. 7], ожидаемые результаты образования определены в виде следующих ключевых компетенций:

- ценностно-ориентационная компетенция;

- культурологическая компетенция;

- учебно-познавательная компетенция;

- коммуникативная компетенция;

- информационно-технологическая компетенция;

- социально – трудовая компетенция;

- компетенция личностного саморазвития.

Государственный общеобязательный стандарт 12-летнего среднего общего образования Республики Казахстан (2006 г.) [2, с. 12] предлагает уже несколько иную классификацию ключевых компетентностей как ожидаемых результатов образования:

- компетентность разрешения проблем и самоменеджмента;

- информационная компетентность;

- коммуникативная компетентность.

Разработчиками Государственного образовательного стандарта (2007 г.) [3, с. 7] представлены следующие ключевые компетенции как цель и ожидаемые результаты 12-летнего образования:

- ценностно-ориентационная;

- общекультурная;

- когнитивная;

- коммуникативная;

- информационно-тахнологическая;

- компетенция социального взаимодействия;

- компетенция личностного саморазвития.

Сравнив 5 предложенных классификаций ключевых компетентностей, мы пришли к выводу, что наиболее удачной является классификация, предложенная Государственным стандартом 12-летнего образования за (2004) [1, с. 7]. В ней в соответствии с заданной целью, ожидаемые результаты образования определены в виде следующих ключевых компетенций:

1) ценностно-ориентационная компетенция – способность ученика адекватно воспринимать окружающий мир, умение находить свою роль в созидательной жизни общества на основе высших этических ценностей, гражданственности и патриотизма. Данная компетенция обеспечивает умение принимать решения в разнообразных жизненных ситуациях. Самое главное – быть патриотом своей родины Казахстан, проявлять гражданскую активность, понимать политическую систему, уметь давать оценку происходящим социальным событиям.

2) культурологическая компетенция – обладание познанием и опытом деятельности на основе достижений общечеловеческой культуры и национальных особенностей, позволяющих освоить этнокультурные явления и традиции в обществе, культурологические основы личной и семейной и социальной жизни. Понимать роль науки в развитии человека и общества. Владение эффективными способами организации культурно-досуговой деятельности, что позволит ценить и понимать культуру своего народа и культурное многообразие мира; быть приверженным духовного согласия и толерантности.

3) учебно-познавательная компетенция – комплексная компетенция, обеспечивающая процесс самостоятельно учебно-познавательной и исследовательской деятельности учащегося. Умение эффективно планировать, организовывать свою образовательную деятельность, владеть способами анализа и рефлексии своей деятельности по освоению знаний на основе требований соответствующей функциональной грамотности, что позволит понимать научную картину мира, иметь навыки поисково-исследовательской деятельности.

4) коммуникативная компетенция – предусматривает знание родного и других языков, обеспечивающее владение способами взаимодействия и общения с людьми в различных социальных группах, исполнение различных социальных ролей в обществе, умение использовать разнообразные объекты коммуникации для решения конкретных жизненных ситуаций, овладения навыками общения на казахском языке как государственном, на языке межнационального общения, на иностранных языках.

5) информационно-технологическая компетенция предполагает умение ориентироваться, самостоятельно искать, анализировать. производить отбор, преобразовывать, сохранять, интерпретировать и осуществлять перенос информации и знаний при помощи реальных технических объектов и информационных технологий.

6) социально–трудовая компетенция означает владение знанием и опытом активной гражданско-общественной деятельности в сфере общественных, семейных, трудовых, экономических и политических отношений. Умение анализировать конкретную социально-общественную ситуацию, принимать решения и действовать в соответствии с личной и общественной выгодой в разнообразных жизненных ситуациях.

7) компетенция личностного саморазвития - овладение способами деятельности в собственных интересах и возможностей, обеспечивающих физическое, духовное и интеллектуальное саморазвитие, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку. Формирование психологической грамотности, внутренней экологической культуры, забота о собственном здоровье и владение основами безопасности жизнедеятельности, умение соотносить свои возможности с реальной перспективой и организации деятельности, с чувством собственного достоинства, быть ответственным за свои поступки и свою жизнь.

Проведенный анализ различных подходов к определению компетенций (компетентностей) позволил, как отмечалось выше, сделать несколько выводов.

Во-первых, исследователи отмечают деятельностную, актуальную сущность компетентности, подчеркивая, что, в отличие от знаниевой характеристики, т.е. характеристики «что», здесь акцентируется способ и характер действия «как».

Во-вторых, большинство исследователей отмечают личностную, в частности, мотивационную характеристику компетентности.

В-третьих, исследователи фиксируют сложный характер этого явления, как в его определении, так и в оценке.

ЛИТЕРАТУРА

1. Концепция 12-летнего среднего общего образования в Республике Казахстан от 2004 г.//http://www.edu.gov.kz.

2. Государственный образовательный стандарт 12-летней школы в Республике Казахстан от 2006 г.//12-летнее образование.-[2006.-№3.-73 с.]

3. Концепция 12-летнего среднего общего образования в Республике Казахстан от 2007 г.//Справочник руководителя образовательного учреждения.-2007.-№2.- С. 5-13

4. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М.: ООО Мир книги, 2001. - 66 с.

5. http://www.bcetyt.ru/children/

6. http://elabuga-shcool8.narod.ru/

7. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании : авторская версия.- [М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.]- 19 с.

8. Леднев В.С. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика/ В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков — М., 2002.- С.50-59

9. Болотов В.А., Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/ В.А. Болотов, В.В. Сериков//Педагогика.- 2003.-№ 10.-С. 20-28.

10. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня.- 2003.-№ 5. - С. 36-45.

11. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике/Полонский В.М.-М.,2000.- С. 89-90.

12. Ожегов С.И. Словарь русского языка/ С.И. Ожегов – М., Русский язык, 1989. -С. 289.

13. Метаева В.А. Рефлексия как метакомпетентность//Педагогика. №3. 2006. С.57-61

14. Белкин А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство/ А.С. Белкин.- Челябинск, 2004.- С. 35-40.

15. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002// Центр «Эйдос» http://www.eidos.ru/

16. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций// Центр «Эйдос»http://www.eidos.ru/journal/

17. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании: Некрасовские чтения: компетентностный подход в образовании//www.nekrasovspb.ru.

18. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 12 декабря. http://www.eidos.ru/



К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №2 - 2008


 © 2018 - Вестник КАСУ