Лекционный метод преподавания. Интерактивные лекции

На сегодняшний день, когда слово «инновация» стало одним из наиболее употребляемых в педагогической практике, лекционный метод преподавания воспринимается многими учителями как устаревший, не отвечающий требованиям современной методики, когда каждому студенту должен обеспечиваться индивидуальный подход. Тем не менее, лекционный метод играет заметную роль в преподавании большинства дисциплин многих университетов. В данной статье мы рассмотрим основные черты лекции, причины, по которым этот метод преподавания подвергается критике, выясним, насколько критика обоснована, а также опишем преимущества интерактивной лекции.

Итак, определение термина «лекция», предложенное Лоисом Бауэром, звучит как «учебная технология, с помощью которой представитель образовательного предприятия, обычно преподаватель, используя определенный промежуток времени, устно предоставляет информацию и мысли на определенную тему определенному кругу учащихся. При этих условиях создается обучающая ситуация, где основной задачей каждого учащегося является получение информации».

Таким образом, мы можем выделить основные черты лекции:

- позволяет целой группе учащихся одновременно получать одинаковую информацию от одного и того же источника;

- обеспечивает преподавателю возможность контролировать количество информации, получаемой учащимися;

- обеспечивает возможность пре-подавателю контролировать скорость, при которой информация достигает слушателей;

- обеспечивает возможность для преподавателя систематизировать совокупность знаний для учащихся и представлять их логично, ясно, красноречиво и привлекательно.

Можно выделить 5 основных аргументов, выступающих против лекционного метода обучения:

Во-первых, студентам сложно сохранять внимание на протяжении всей лекции

По результатам исследований, внимание студентов начинает ослабевать через 15 минут от начала лекции, а через 45 минут студент начинает забывать информацию, прослушанную в начале лекции. Данная таблица была предоставлена в трудах Вернера и Дикинсона, 1967 (Adult Education):

Во-вторых, студенты не могут воспроизводить информацию, прослушанную во время лекции через долгий период времени. Различные формы обсуждения и дискуссии лучше справляются с данной задачей.

В-третьих, в век Интернета и телевидения, многие находят лекции излишним методом обучения.

В-четвертых, лекционный метод обучения не дает возможности подходить к каждому студенту индивидуально, что снижает мотивацию изучения предмета.

В-пятых, лекции освобождают студентов от необходимости самим находить и систематизировать информацию. Так как студенты получают информацию от эксперта, который к тому же и раскладывает материал, что называется, «по полочкам», у них не возникает сомнений в полученной информации. Более того, в дальнейшем студенты не могут самостоятельно добывать и усваивать необходимую информацию. Таким образом, отсутствует познавательная деятельность со стороны студентов.

Все перечисленные аргументы можно подвергнуть критике, и первый является самым слабым. Студентам сложно сохранять внимание лишь в том случае, если лекция читается монотонно, нет визуального сопровождения, и практически отсутствует невербалика. Подобное происходит в том случае, если лектор считает, что лекция – это длинный монолог, который можно равнодушно проговорить еще более равнодушной аудитории, где каждый начинает заниматься своими делами уже через первые 10 минут лекции. Это не аргумент против лекции, это аргумент против плохих лекторов.

Второй аргумент лежит в области психологии. Утверждается, что студенты не могут запомнить большую часть информации, представленной во время лекции.

Но ведь лекция – это не конец процесса изучения учебного материала, а, скорее, его начало. После лекции должны проводиться семинары, практические занятия и другие виды работ по обсуждению прослушанного материала.Лекционный материал лишь определяет границы, систематизирует информацию и поощряет студентов к поиску ответов на поставленные вопросы. Лекционный материал может быть сложен для понимания и запоминания, если он изолируется от других видов работ.

О лекции следует судить не потому, как долго студенты помнят прослушанный материал, а потому, насколько он им интересен, насколько они мотивированы к дальнейшему поиску и изучению информации по прослушанной теме.

Третий аргумент, утверждающий, что лекции излишни, что их можно заменить текстами для самостоятельного изучения, кассетами и видеоматериалом, можно опровергнуть, если напомнить об импрессивности сказанного слова. Настоящая, успешная лекция – это, прежде всего, искреннее желание научить, это яркая, эмоциональная речь и стремление передать студенческой аудитории свои знания.

Вспоминается старый студенческий анекдот о том, что все преподаватели делятся на три группы: «соловьи», «курицы» и лошади»? Преподаватель-«соловей» «поет», не обращаясь к конспекту, так, что заслушаешься. Преподаватель-«курица» «клюнет» в конспект лекции, добудет там «зернышко» в два-три предложения, «прокудахчет» их – и снова «клюет» в конспекте новое «зернышко». А преподаватель-«лошадь» погружается в свой конспект, как лошадь в торбу с овсом, и не поднимает от него головы в течение всей лекции.

Удачная лекция – это особое состояние погружения в лекционный процесс, а хороший контакт с аудиторией – это главнейшая задача лектора. Если удается замкнуть на себя пристальное внимание всей аудитории, если создана особая атмосфера интеллектуального единения преподавателя и студентов, когда можно почувствовать каждого своего слушателя без исключения, лишь тогда можно сказать, что лекция удалась.

Четвертый аргумент обладает достаточной долей мотивированности, ведь разные студенты требуют к себе разного подхода, что сложно обеспечить в процессе чтения лекционного материала. В то же время, наше общество не относится к индивидуалистическим, большая часть того, что мы узнаем, мы узнаем как часть этого общества, часть большой группы. Процесс обучения возможен лишь через взаимодействие студентов друг с другом, студентов с преподавателем, с библиотекарем, родителями. Возможно, и нет необходимости основывать учебный процесс на основе «тет-а-тет» обучающего с обучаемым, но необходимо вовлекать студентов в процесс обучения.

Можно предложить различные приемы, которые позволят вовлечь студентов в процесс обучения, осмыслить свою деятельность, самостоятельно придти к определенным выводам, систематизировать прослушанный материал - это и «мозговая атака», «кластеры», различные формы обсуждения. Время, отведенное на лекцию, вполне позволяет периодически использовать данные формы деятельности, где лектор выступает не как единственный и неоспоримый источник информации, а как помощник в добывании и осмысливании учебного материала.

Утверждение, что студенты, получая информацию от преподавателя, не видят необходимости искать ее самостоятельно, верно лишь в том случае, если источники информации доступны, и студенты владеют достаточным количеством времени для поиска необходимого материала. Но лекция является идеальным вариантом изложения материала, если аудитория - студенты-первокурсники, не имеющие навыков поиска информации, или студентов необходимо ознакомить с информацией, которую необходимо собрать из многих источников в ограниченный период времени.

Таким образом, лекция не должна превращаться в «театр одного актера», где лектор монотонно вливает знания в головы студентов, которые пассивно слушают предлагаемый им материал. Студенты должны быть активно вовлечены в процесс обучения, участвуя во всех видах деятельности, предлагаемых преподавателем.

Факт в том, что иногда студенты гораздо более интерактивны с учебным материалом, текстами, чем они могут быть с лектором: они читают каждый со своей скоростью, перечитывают то, что оказалось непонятным, запоминают правильность написания отдельных имен, терминов, задают вопросы своим сокурсникам, если чего-то не понимают до тех пор, пока до них не дойдет смысл написанного, а не в течение строго фиксированного времени. Подобная деятельность обычно не приветствуется во время лекции. Для того, чтобы лекция была интерактивной в полном смысле этого слова, все, что происходит во время лекции, должно зависеть от участников учебного процесса, а не от заранее написанного плана.

Лекции, отвечающие данным требованиям, можно считать интерактивными. Интерактивная лекция дает возможность студентам работать индивидуально, в парах или небольшими группами. Таким образом организованная лекция позволяет преподавателю понять, насколько хорошо и быстро студенты усваивают предлагаемый им учебный материал.

Например, вместо того, чтобы задавать вопрос и спрашивать первого поднявшего руку студента, можно попросит всех подумать, обсудить свои мысли с соседом, и лишь затем позволить желающему ответить на вопрос, позволяя, таким образом всем студентам принять участие в обсуждении заданного вопроса. Задавая вопрос, не забывайте точно определить критерии ответа: «Приведите 2-3 примера для того, чтобы доказать свое мнение» или «Представьте, что вы убеждаете клиента – 4-5 предложений». Такого рода упражнения хороши тем, что:

- не требуют много времени для подготовки;

- личное участие мотивирует даже тех студентов, кто не очень заинтересован предметом;

- позволяют преподавателю задавать вопросы разного уровня;

- вовлекают в процесс обсуждения всех студентов, позволяя им отвечать, не покидая своего места, что очень для важно для робких студентов;

- можно быстро оценить, насколько хорошо студенты усвоили новый материал, прослушивая их во время обсуждения;

- подобные упражнения можно проводить несколько раз в течение лекции.

Нам кажутся неоспоримыми преимущества интерактивной лекции, сочетающей в себе информативность и направленную деятельность студентов перед традиционной. Подобного рода лекции позволяют преподавателю сконцентрировать внимание студентов на внутриклассной деятельности, поэкспериментировать с различными обучающими технологиями, студентам – обсудить и, следовательно, закрепить в памяти полученную информацию, уточнить неясные моменты из прослушанного материала и получить удовольствие от процесса обучения.

Лектор может использовать разнообразные интерактивные виды деятельности, чтобы заинтересовать студентов. Студенты могут описывать предложенные им миниатюры, интерпретировать диаграммы, производить самостоятельные вычисления, принимать совместные решения по заданной проблеме.

Вышеперечисленные виды деятельности не только вовлекают студентов в учебный процесс, они так же способствуют развитию критического мышления и умения работать в группе.

Еще одним преимуществом интерактивной лекции является возможность для преподавателя незамедлительно получить ответную реакцию от студентов, то есть оценить, насколько хорошо они усвоили новый учебный материал. Если проведенный опрос позволяет судить, что большинство студентов поняли тему, тогда можно двигаться дальше, если же нет – самое время повторить материал еще раз, но уже в другом темпе, и используя другие, более доступные примеры.

Опрашивать студентов можно и индивидуально, предварительно предупредив, оценивается опрос или нет. Для этого раздаются карточки с разными вариантами ответов, одну из которых студенты должны поднять одновременно после того, как прослушали вопрос. Или же предложить им заполнить пропуски в заранее подготовленных карточках. Такое упражнение можно предложить в конце лекции, с целью оценки понимания материала студентами, а можно – в течение лекции, позволив забрать карточки, чтобы потом они могли восстановить в памяти прослушанную лекцию. В конце лекции студентам можно предложить письменно ответить на несколько вопросов по пройденному материалу, а следующую лекцию начать с обсуждения полученных ответов.

Можно предложить следующие вопросы:

«Какова основная мысль лекции?»

«Какая часть лекции оказалась наиболее трудной для понимания?»

«Какие вопросы у вас возникали по мере прослушивания лекции?»

«Какую часть лекции вы находите излишней, ненужной?»

«Какие важные вопросы, по вашему мнению, остались неотмеченными?»

Итак, можно выделить три основных преимущества, достигаемых при применении интерактивных приемов:

- для студентов – воспроизводя суть лекции, они лучше и на более длительный период запоминают учебный материал, а то, как преподаватель оценивает их работу, позволяет понять, что они поняли, а что нет по новой теме;

- для преподавателей – обратная связь со студентами позволяет улучшить лекцию, сделать ее более понятной. Это может быть и прямой вопрос: «Вы хотите, чтобы я говорил медленнее?», и вопросы по существу материала, когда ответы студентов дадут понять, какой аспект лекции требует большего внимания.

- для образовательного процесса – возникновение взаимодействия – когда преподаватель не только анализирует деятельность студентов, но и изменяет свою деятельность в соответствии со сделанными выводами, а затем и студенты начинают вести себя по-другому, не желая быть пассивными слушателями, что ускоряет и улучшает образовательный процесс.

В процессе интерактивной лекции студенты должны прийти к выводу, что преподавателя можно и нужно спрашивать (не выходя за тематические рамки лекции, конечно), что преподаватель будет строить свою лекцию в соответствии с их требованиями, что все непонятные аспекты лекции будут объясняться и, при необходимости, неоднократно, что, в конечном итоге, лекция направлена на студентов. Такое понимание создает атмосферу сотрудничества во время лекции.

Таким образом, мы считаем, что нет смысла проводить лекцию, если она не является интерактивной.

ЛИТЕРАТУРА

1. Овакимян Ю. О. Моделирование структуры и содержания процесса обучения. — М., Изд-во МГПИ, 1976. 123 с.

2. Issing L. J. From instructional technology to multimedia didactics / Educational media international. — 1994, Vol.31, N 3,  p. 171 — 182.

3. Chan Lin. Formats and prior knowledge on learning in a computer-based lesson / Journal of Computer Assisted Learning. — 2001, N 17, p. 409 — 419.

4. Куприенко В.Д., Мещерин И.В. Педагогические программные средства: Методические рекомендации для разработчиков ППС. / Омский ГПИ им. А.М. Горького. — Омск, 1991.

5. Lyman, F., 1987, Think-Pair-Share: An expanding teaching technique: MAA-CIE Cooperative News, v. 1, p. 1-2.

6. King, 1993, From Sage on the Stage to Guide on the Side, College Teaching v. 41 no. 1 p. 30-35

7. Angelo, T.A & Cross,K.P. (1993) Classroom assessment techniques: a handbook for college teachers (San Francisco: Jossey-Bass Publishers)

На сегодняшний день, когда слово «инновация» стало одним из наиболее употребляемых в педагогической практике, лекционный метод преподавания воспринимается многими учителями как устаревший, не отвечающий требованиям современной методики, когда каждому студенту должен обеспечиваться индивидуальный подход. Тем не менее, лекционный метод играет заметную роль в преподавании большинства дисциплин многих университетов. В данной статье мы рассмотрим основные черты лекции, причины, по которым этот метод преподавания подвергается критике, выясним, насколько критика обоснована, а также опишем преимущества интерактивной лекции.

Итак, определение термина «лекция», предложенное Лоисом Бауэром, звучит как «учебная технология, с помощью которой представитель образовательного предприятия, обычно преподаватель, используя определенный промежуток времени, устно предоставляет информацию и мысли на определенную тему определенному кругу учащихся. При этих условиях создается обучающая ситуация, где основной задачей каждого учащегося является получение информации».

Таким образом, мы можем выделить основные черты лекции:

- позволяет целой группе учащихся одновременно получать одинаковую информацию от одного и того же источника;

- обеспечивает преподавателю возможность контролировать количество информации, получаемой учащимися;

- обеспечивает возможность пре-подавателю контролировать скорость, при которой информация достигает слушателей;

- обеспечивает возможность для преподавателя систематизировать совокупность знаний для учащихся и представлять их логично, ясно, красноречиво и привлекательно.

Можно выделить 5 основных аргументов, выступающих против лекционного метода обучения:

Во-первых, студентам сложно сохранять внимание на протяжении всей лекции

По результатам исследований, внимание студентов начинает ослабевать через 15 минут от начала лекции, а через 45 минут студент начинает забывать информацию, прослушанную в начале лекции. Данная таблица была предоставлена в трудах Вернера и Дикинсона, 1967 (Adult Education):

Во-вторых, студенты не могут воспроизводить информацию, прослушанную во время лекции через долгий период времени. Различные формы обсуждения и дискуссии лучше справляются с данной задачей.

В-третьих, в век Интернета и телевидения, многие находят лекции излишним методом обучения.

В-четвертых, лекционный метод обучения не дает возможности подходить к каждому студенту индивидуально, что снижает мотивацию изучения предмета.

В-пятых, лекции освобождают студентов от необходимости самим находить и систематизировать информацию. Так как студенты получают информацию от эксперта, который к тому же и раскладывает материал, что называется, «по полочкам», у них не возникает сомнений в полученной информации. Более того, в дальнейшем студенты не могут самостоятельно добывать и усваивать необходимую информацию. Таким образом, отсутствует познавательная деятельность со стороны студентов.

Все перечисленные аргументы можно подвергнуть критике, и первый является самым слабым. Студентам сложно сохранять внимание лишь в том случае, если лекция читается монотонно, нет визуального сопровождения, и практически отсутствует невербалика. Подобное происходит в том случае, если лектор считает, что лекция – это длинный монолог, который можно равнодушно проговорить еще более равнодушной аудитории, где каждый начинает заниматься своими делами уже через первые 10 минут лекции. Это не аргумент против лекции, это аргумент против плохих лекторов.

Второй аргумент лежит в области психологии. Утверждается, что студенты не могут запомнить большую часть информации, представленной во время лекции.

Но ведь лекция – это не конец процесса изучения учебного материала, а, скорее, его начало. После лекции должны проводиться семинары, практические занятия и другие виды работ по обсуждению прослушанного материала.Лекционный материал лишь определяет границы, систематизирует информацию и поощряет студентов к поиску ответов на поставленные вопросы. Лекционный материал может быть сложен для понимания и запоминания, если он изолируется от других видов работ.

О лекции следует судить не потому, как долго студенты помнят прослушанный материал, а потому, насколько он им интересен, насколько они мотивированы к дальнейшему поиску и изучению информации по прослушанной теме.

Третий аргумент, утверждающий, что лекции излишни, что их можно заменить текстами для самостоятельного изучения, кассетами и видеоматериалом, можно опровергнуть, если напомнить об импрессивности сказанного слова. Настоящая, успешная лекция – это, прежде всего, искреннее желание научить, это яркая, эмоциональная речь и стремление передать студенческой аудитории свои знания.

Вспоминается старый студенческий анекдот о том, что все преподаватели делятся на три группы: «соловьи», «курицы» и лошади»? Преподаватель-«соловей» «поет», не обращаясь к конспекту, так, что заслушаешься. Преподаватель-«курица» «клюнет» в конспект лекции, добудет там «зернышко» в два-три предложения, «прокудахчет» их – и снова «клюет» в конспекте новое «зернышко». А преподаватель-«лошадь» погружается в свой конспект, как лошадь в торбу с овсом, и не поднимает от него головы в течение всей лекции.

Удачная лекция – это особое состояние погружения в лекционный процесс, а хороший контакт с аудиторией – это главнейшая задача лектора. Если удается замкнуть на себя пристальное внимание всей аудитории, если создана особая атмосфера интеллектуального единения преподавателя и студентов, когда можно почувствовать каждого своего слушателя без исключения, лишь тогда можно сказать, что лекция удалась.

Четвертый аргумент обладает достаточной долей мотивированности, ведь разные студенты требуют к себе разного подхода, что сложно обеспечить в процессе чтения лекционного материала. В то же время, наше общество не относится к индивидуалистическим, большая часть того, что мы узнаем, мы узнаем как часть этого общества, часть большой группы. Процесс обучения возможен лишь через взаимодействие студентов друг с другом, студентов с преподавателем, с библиотекарем, родителями. Возможно, и нет необходимости основывать учебный процесс на основе «тет-а-тет» обучающего с обучаемым, но необходимо вовлекать студентов в процесс обучения.

Можно предложить различные приемы, которые позволят вовлечь студентов в процесс обучения, осмыслить свою деятельность, самостоятельно придти к определенным выводам, систематизировать прослушанный материал - это и «мозговая атака», «кластеры», различные формы обсуждения. Время, отведенное на лекцию, вполне позволяет периодически использовать данные формы деятельности, где лектор выступает не как единственный и неоспоримый источник информации, а как помощник в добывании и осмысливании учебного материала.

Утверждение, что студенты, получая информацию от преподавателя, не видят необходимости искать ее самостоятельно, верно лишь в том случае, если источники информации доступны, и студенты владеют достаточным количеством времени для поиска необходимого материала. Но лекция является идеальным вариантом изложения материала, если аудитория - студенты-первокурсники, не имеющие навыков поиска информации, или студентов необходимо ознакомить с информацией, которую необходимо собрать из многих источников в ограниченный период времени.

Таким образом, лекция не должна превращаться в «театр одного актера», где лектор монотонно вливает знания в головы студентов, которые пассивно слушают предлагаемый им материал. Студенты должны быть активно вовлечены в процесс обучения, участвуя во всех видах деятельности, предлагаемых преподавателем.

Факт в том, что иногда студенты гораздо более интерактивны с учебным материалом, текстами, чем они могут быть с лектором: они читают каждый со своей скоростью, перечитывают то, что оказалось непонятным, запоминают правильность написания отдельных имен, терминов, задают вопросы своим сокурсникам, если чего-то не понимают до тех пор, пока до них не дойдет смысл написанного, а не в течение строго фиксированного времени. Подобная деятельность обычно не приветствуется во время лекции. Для того, чтобы лекция была интерактивной в полном смысле этого слова, все, что происходит во время лекции, должно зависеть от участников учебного процесса, а не от заранее написанного плана.

Лекции, отвечающие данным требованиям, можно считать интерактивными. Интерактивная лекция дает возможность студентам работать индивидуально, в парах или небольшими группами. Таким образом организованная лекция позволяет преподавателю понять, насколько хорошо и быстро студенты усваивают предлагаемый им учебный материал.

Например, вместо того, чтобы задавать вопрос и спрашивать первого поднявшего руку студента, можно попросит всех подумать, обсудить свои мысли с соседом, и лишь затем позволить желающему ответить на вопрос, позволяя, таким образом всем студентам принять участие в обсуждении заданного вопроса. Задавая вопрос, не забывайте точно определить критерии ответа: «Приведите 2-3 примера для того, чтобы доказать свое мнение» или «Представьте, что вы убеждаете клиента – 4-5 предложений». Такого рода упражнения хороши тем, что:

- не требуют много времени для подготовки;

- личное участие мотивирует даже тех студентов, кто не очень заинтересован предметом;

- позволяют преподавателю задавать вопросы разного уровня;

- вовлекают в процесс обсуждения всех студентов, позволяя им отвечать, не покидая своего места, что очень для важно для робких студентов;

- можно быстро оценить, насколько хорошо студенты усвоили новый материал, прослушивая их во время обсуждения;

- подобные упражнения можно проводить несколько раз в течение лекции.

Нам кажутся неоспоримыми преимущества интерактивной лекции, сочетающей в себе информативность и направленную деятельность студентов перед традиционной. Подобного рода лекции позволяют преподавателю сконцентрировать внимание студентов на внутриклассной деятельности, поэкспериментировать с различными обучающими технологиями, студентам – обсудить и, следовательно, закрепить в памяти полученную информацию, уточнить неясные моменты из прослушанного материала и получить удовольствие от процесса обучения.

Лектор может использовать разнообразные интерактивные виды деятельности, чтобы заинтересовать студентов. Студенты могут описывать предложенные им миниатюры, интерпретировать диаграммы, производить самостоятельные вычисления, принимать совместные решения по заданной проблеме.

Вышеперечисленные виды деятельности не только вовлекают студентов в учебный процесс, они так же способствуют развитию критического мышления и умения работать в группе.

Еще одним преимуществом интерактивной лекции является возможность для преподавателя незамедлительно получить ответную реакцию от студентов, то есть оценить, насколько хорошо они усвоили новый учебный материал. Если проведенный опрос позволяет судить, что большинство студентов поняли тему, тогда можно двигаться дальше, если же нет – самое время повторить материал еще раз, но уже в другом темпе, и используя другие, более доступные примеры.

Опрашивать студентов можно и индивидуально, предварительно предупредив, оценивается опрос или нет. Для этого раздаются карточки с разными вариантами ответов, одну из которых студенты должны поднять одновременно после того, как прослушали вопрос. Или же предложить им заполнить пропуски в заранее подготовленных карточках. Такое упражнение можно предложить в конце лекции, с целью оценки понимания материала студентами, а можно – в течение лекции, позволив забрать карточки, чтобы потом они могли восстановить в памяти прослушанную лекцию. В конце лекции студентам можно предложить письменно ответить на несколько вопросов по пройденному материалу, а следующую лекцию начать с обсуждения полученных ответов.

Можно предложить следующие вопросы:

«Какова основная мысль лекции?»

«Какая часть лекции оказалась наиболее трудной для понимания?»

«Какие вопросы у вас возникали по мере прослушивания лекции?»

«Какую часть лекции вы находите излишней, ненужной?»

«Какие важные вопросы, по вашему мнению, остались неотмеченными?»

Итак, можно выделить три основных преимущества, достигаемых при применении интерактивных приемов:

- для студентов – воспроизводя суть лекции, они лучше и на более длительный период запоминают учебный материал, а то, как преподаватель оценивает их работу, позволяет понять, что они поняли, а что нет по новой теме;

- для преподавателей – обратная связь со студентами позволяет улучшить лекцию, сделать ее более понятной. Это может быть и прямой вопрос: «Вы хотите, чтобы я говорил медленнее?», и вопросы по существу материала, когда ответы студентов дадут понять, какой аспект лекции требует большего внимания.

- для образовательного процесса – возникновение взаимодействия – когда преподаватель не только анализирует деятельность студентов, но и изменяет свою деятельность в соответствии со сделанными выводами, а затем и студенты начинают вести себя по-другому, не желая быть пассивными слушателями, что ускоряет и улучшает образовательный процесс.

В процессе интерактивной лекции студенты должны прийти к выводу, что преподавателя можно и нужно спрашивать (не выходя за тематические рамки лекции, конечно), что преподаватель будет строить свою лекцию в соответствии с их требованиями, что все непонятные аспекты лекции будут объясняться и, при необходимости, неоднократно, что, в конечном итоге, лекция направлена на студентов. Такое понимание создает атмосферу сотрудничества во время лекции.

Таким образом, мы считаем, что нет смысла проводить лекцию, если она не является интерактивной.

ЛИТЕРАТУРА

1. Овакимян Ю. О. Моделирование структуры и содержания процесса обучения. — М., Изд-во МГПИ, 1976. 123 с.

2. Issing L. J. From instructional technology to multimedia didactics / Educational media international. — 1994, Vol.31, N 3,  p. 171 — 182.

3. Chan Lin. Formats and prior knowledge on learning in a computer-based lesson / Journal of Computer Assisted Learning. — 2001, N 17, p. 409 — 419.

4. Куприенко В.Д., Мещерин И.В. Педагогические программные средства: Методические рекомендации для разработчиков ППС. / Омский ГПИ им. А.М. Горького. — Омск, 1991.

5. Lyman, F., 1987, Think-Pair-Share: An expanding teaching technique: MAA-CIE Cooperative News, v. 1, p. 1-2.

6. King, 1993, From Sage on the Stage to Guide on the Side, College Teaching v. 41 no. 1 p. 30-35

7. Angelo, T.A & Cross,K.P. (1993) Classroom assessment techniques: a handbook for college teachers (San Francisco: Jossey-Bass Publishers)