Главная  | О журнале  | Авторы  | Новости  | Конкурсы  | Научные мероприятия  | Вопросы / Ответы

К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №1 - 2008

Автор: Фёдорова И.А.

Несмотря на большой интерес исследователей к педагогическому общению в настоящее время, наименее разработанными остаются категории взаимодействия и совместной деятельности педагога и учащихся. Совместной деятельностью мы называем акты обмена действиями, операциями, а также вербальными и невербальными сигналами между преподавателем и учениками и между самими учащимися в процессе учебной деятельности.

Таким образом, можно говорить о том, что совместная деятельность преподавателя со студентами включает не только коммуникативные, но, прежде всего, предметно-практические взаимодействия преподавателя с коллективом студентов в целом, как основной единицей их взаимодействия, а также с группами студентов и с отдельными студентами, входящими в коллектив. Эти взаимодействия, не всегда осознаваясь, составляют, вместе с тем, фундамент любой формы педагогического общения. Поэтому для понимания педагогического общения как целостной системы разнообразных взаимодействий необходимо раскрыть психологический механизм учения как взаимодействия обучающего с обучаемыми, обратившись, прежде всего, к взаимодействиям в системе «преподаватель - студент», а не только в системе «студент - студент».

Существуют эмпирические основания [9], подтверждающие, что взаимодействия между учащимися и порождаемые этими взаимодействиями межличностные отношения есть лишь относительно самостоятельный момент развития совместной деятельности преподавателя с учащимися - центральной образующей всего учебно-воспитательного процесса. Именно в системе взаимодействия преподавателя со студентами прокладывается русло для новых ценностных ориентаций, смысловых установок и социальных ожиданий, которые не всегда осознаваемо реализуются также в системе взаимодействия между самими студентами при совместном решении учебных задач. Взаимодействия в системе «преподаватель - ученик» обеспечивают преемственность форм учебных взаимодействий между самими учащимися и создают основу для развития многообразия этих форм [7].

Изучение совместной деятельности преподавателя со студентами в целом ряде экспериментальных исследований позволяет выявить общие особенности взаимодействия учащихся и педагога. Прежде всего, взаимодействие преподавателя со студентами выступает в качестве необходимой стороны организации всей системы учебных ситуаций. Формирование любой новой деятельности оказывается невозможным вне развернутых актов сотрудничества между преподавателем и учениками.

Профессионально-личностный аспект взаимодействия между преподавателем и студентами, тесно переплетаясь с предметно-содержательной стороной взаимодействия, связанной с регуляцией процесса усвоения деятельности, составляет тот важный канал, по которому осуществляется социальная организация поведения и личности студентов, благодаря чему любая учебная ситуация в большей или меньшей степени становится ситуацией учебно-воспитательной. Личностные компоненты учебных взаимодействий в ходе совместной учебной деятельности, а не сами по себе усвоенные студентами знания, оказывают прямое влияние на их внутренний мир и являются главными носителями воспитывающей функции учебной ситуации.

В этой связи представляется односторонней трактовка учебных взаимодействий и общения преподавателей со студентами лишь в роли средств, облегчающих интериоризацию усваиваемых действий, в роли подсказки, расширяющей тренировку в предмете действия студентов. При такой трактовке функции учебных взаимодействий сводятся лишь к облегчению развития когнитивных процессов и редуцируется та основа, которая опосредует и процесс усвоения студентами предметного содержания, и собственно когнитивное развитие, а именно - личностные позиции студента, заключенные в его ценностных установках, социальных содержаниях, смысле- и целеполагании, эмоциональной готовности. На управление этой стороной психологического содержания совместной учебной деятельности направлены личностные компоненты взаимодействия преподавателя со студентами. Поэтому недооценка этой ценностно-личностной стороны приводит к неоправданным упрощениям психологической структуры процесса взаимодействия и совместной деятельности.

Общей особенностью совместной деятельности педагога и учащихся также является преобразование, перестройка позиций личности как в отношении к усвоенному содержанию, так и к собственным взаимодействиям, что выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самих способов взаимодействия и отношений между участниками обучения. Изменение позиций личности опосредствует переход студентов на новый уровень усвоения деятельности и к новым формам взаимодействия с преподавателем и с другими студентами.

Рассматривая проблему взаимодействия педагога и студентов в процессе обучения, можно выделить следующие вопросы, наиболее значимые для понимания особенностей педагогического общения и специфики совместной деятельности:

1) вопрос о возможных формах совместной деятельности студентов и педагога в учебном процессе;

2) вопрос о возможных отношениях в рамках различных форм взаимодействия;

3) вопрос о том, какая форма взаимодействия может рассматриваться как наиболее эффективная в учебном процессе.

Несмотря на актуальность всех поставленных вопросов, в своей статье мы попытаемся ответить на вопрос о возможных формах совместной деятельности студентов и педагога в учебном процессе. Этот вопрос представляется нам важным, так как именно с процесса реорганизации совместной деятельности педагога со студентами начинается реорганизация процесса обучения в целом и раскрытие потенциала педагогического общения как инструмента управления образовательным процессом.

Экспериментальные исследования позволили выделить следующие формы совместной деятельности и сотрудничества педагога и учащихся: 1) введение в деятельность; 2) разделенное действие; 3) имитируемое действие; 4) поддержанное действие; 5) саморегулируемое действие; 6) партнерство (Ляудис, 1976; Ляудис, Негуре, 1983; Омельченко, 1982).

Эти формы взаимодействия разворачиваются в определенной последовательности: от максимальной помощи преподавателя студентам в решении учебных задач к последовательному нарастанию собственной активности студентов вплоть до полностью саморегулируемых предметных и учебных действий и появления позиции партнерства с преподавателем.

Данные формы взаимодействия могут успешно и полноценно реализовываться в представленных в схеме режимах работы преподавателя и обучаемых (рисунок 1). Следует отметить интегрированность подхода к использованию данных видов активного творческого взаимодействия.

Рис. 1. Организация форм совместной деятельности преподавателя и студентов во время «контактных» (аудиторных) занятий

При полноценном использовании предложенных форм совместной деятельности и режимов работы совершенствуются различные формы взаимодействия и общения, направленные на творческое развитие индивидуальности каждого студента и, что не менее важно, самого преподавателя.

Сопоставляя формы взаимодействия и предложенные в схеме режимы работы, можно сформулировать следующие формы совместной деятельности педагога и учащихся, которые можно внедрять непосредственно в педагогическую практику:

1) введение в деятельность – осуществляется как фронтальный опрос, где преподаватель - доминирующая фигура, а также как деятельность, при которой преподаватель в центре внимания обучаемых. Например, при проведении всевозможных диктантов, лекций, мини-лекций, сообщений и т.д. В данном случае студенты лишь воспринимают информацию;

2) разделенное действие – осуществляется в виде индивидуальной работы, в рамках которой роль преподавателя сводится к организации помощи и контролю;

3) имитируемое действие – в данную категорию можно отнести работу в парах, при которой студенты берут на себя определенные роли для апробации элементов профессиональной деятельности, а также дублерство, при котором студент получает возможность выполнения функции педагога;

4) поддержанное действие – эффективно реализуется через групповую работу. Роль преподавателя в данном случае – роль слушателя, арбитра, направляющего. Также данную форму взаимодействия можно реализовывать посредством сотрудничества - обучаемые выполняют такие же задания, как и при индивидуальной работе, но в данном случае они работают в парах, тройках. В случае необходимости преподаватель вступает во взаимодействие со студентами. Возможно, что преподаватель ограничивается лишь ролью наблюдателя;

5) саморегулируемое действие – протекает в виде самоорганизации, при которой обучаемые сами выбирают учебную задачу и выполняют ее в автономном режиме;

6) партнерство – так же, как и поддержанное действие может реализоваться по принципу сотрудничества, но с большим использованием элементов саморегулируемых действий.

Это неполное описание возможных вариантов совместной деятельности все же позволяет понять сотрудничество преподавателя со студентами как закономерный процесс, имеющий внутреннюю психологическую напряженность. Оно порождается в результате выдвижения и разрешения противоречий между двумя полюсами учебного взаимодействия - личностью преподавателя и личностями студентов. Эта напряженность выражается не только количественным нарастанием активности на полюсе студентов, но и качественной перестройкой активности, перестройкой ценностно-личностных позиций и преподавателя, и учащихся.

Ядром перестройки активности на обоих полюсах являются указанные форм взаимодействия.

Считаем целесообразным также дополнить данную классификацию форм сотрудничества яркими метафорическими определениями, которые можно обнаружить в работах П.Эр [10]. Характеризуя отношения между преподавателем и обучаемыми, Эр использует следующие образы (рисунок 2).

Рис. 2. Отношения между преподавателем и обучаемыми (с использованием образов П. Эр)

Данные образы довольно отчетливо показывают, что совместная деятельность педагога и учащихся может быть многогранна и разнообразна в случае, если педагог подходит к своей деятельности творчески и с энтузиазмом. Кроме того, это дает возможность педагогу организовать свою профессиональную деятельность с учетом индивидуального подхода и позволяет преподавателю необходимо максимально развить, по определению Л. Выготского [1], свою способность «быть организатором социальной воспитательной среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с каждым учеником».

Таким образом, мы описываем ту стратегию организации учебного сотрудничества, которая, по словам А.М. Матюшкина, приводит к тому, что «развитие познавательной активности осуществляется не как обучение приемам решения задач, а как воспитание творческого мышления в условиях дидактически организованного диалога» [6].

Наряду с этим, прямым эффектом обучения в ситуации совместной деятельности возникает широкий спектр воспитательных эффектов [9]. Прежде всего, изменяется уровень саморегуляции всей учебной деятельности - появляется самоорганизация целей учения, происходит перестройка и мотивов учения в целом. Это обстоятельство сказывается не только в увеличении интереса к другим учебным предметам, но и в появлении у студентов долговременно действующих побуждений к творческой работе, выходящих далеко за пределы собственно учебных ситуаций. Следует подчеркнуть, что все эти новообразования индивидуального и коллективного сознания носят не узко ситуативный характер, но выходят далеко за пределы конкретной учебной ситуации [1]. Иными словами, вклад личности в совместную деятельность становится условием ее последующего саморазвития.

Методическая разработка воспитательных и развивающихся возможностей ситуации совместной деятельности преподавателя со студенческим коллективом в процессе обучения только начинается. Однако уже сейчас можно сказать, что именно этот тип организации учебной ситуации открывает путь к наиболее значительному повышению социальной продуктивности учебного труда преподавателя и студентов. Далеко не случайно, что в практике современной школы и вуза начинают все шире использоваться продуктивные творческие формы организации коллективной, совместной учебной деятельности педагога и учащихся как полноценных субъектов образовательного процесса.

Подводя итоги, можно сказать, что перестройка форм сотрудничества, связанная с изменением позиций личности преподавателя и студента, приводит к возможности самоизменения субъекта учения. Формы сотрудничества обеспечивают управление обучением не по типу кибернетической модели, где, по образному сравнению некоторых исследователей, студент уподобляется рулевому, идущему по заданному курсу, но по типу психологической модели управления, где студент, в конечном счете, подобен капитану, самостоятельно прокладывающему курс, определяющему содержание целей обучения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М., 1980.

2. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1936.

3. Ксензова Г. Ю. Оценочная деятельность учителя. - М., 2000.

4. Липкина А. И., Рыбак Л. Н. Критичность и самооценка в учебной деятельности. - М., 1988.

5. Ляудис В. Я. Инновационное обучение и наука. - М., 1998.

6. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

7. Омельченко Н.А. Формирование контрольно-корректировочных действий у студентов при обучении при помощи ЭВМ. - Воронеж, 1982.

8. Чернявская А. Г. Модели и технологии образования взрослых. Научные труды МИМ ЛИНК. - М., 2000.

9. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляудис. - М., 1989.

10. Penny Ur. A Course in Language Teaching, CUP. – 1996.



К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №1 - 2008


 © 2018 - Вестник КАСУ